Επιστημονικά Άρθρα - ΕΔΡΑ e-learning - ΕΔΡΑ e-learning https://edra.edu.gr Sat, 16 Dec 2017 11:07:25 +0200 Joomla! - Open Source Content Management el-gr Οπτική μνήμη και εργοθεραπεία https://edra.edu.gr/αρθρα/item/202-optiki-mnimi-ergotherapeia https://edra.edu.gr/αρθρα/item/202-optiki-mnimi-ergotherapeia Οπτική μνήμη και εργοθεραπεία

Γράφει η Ράνια Σαπουνά,  εργοθεραπεύτρια  του Ψυχοπαιδαγωγικού Κέντρου «ΠΝΟΗ» Περιστερίου  του Κοινωνικού φορέα Κ.Σ.Δ.Ε.Ο «ΕΔΡΑ»

Η οπτική μνήμη είναι η ικανότητα του ατόμου να θυμάται τι βλέπει και να πραγματοποιεί ανάκληση οπτικών εικόνων από αντικείμενα, σχήματα, σύμβολα και κινήσεις τόσο μεμονωμένα όσο και σε ακολουθία. H αποτελεσματική οπτική μνήμη απαιτεί την οργανωμένη αποθήκευση των οπτικών πληροφοριών, προκειμένου να είναι εφικτή η ταχεία ανάκληση τους.  Σημαντικοί παράγοντες, οι οποίοι ενισχύουν την αποτελεσματική οπτική μνήμη, είναι η συγκέντρωση, η προσοχή, η έντονη παρατήρηση, το κίνητρο καθώς και η ταχύτητα.

Τα παιδιά με διαταραχή στην οπτική μνήμη, μπορεί να αντιμετωπίζουν δυσκολία στα εξής:

v  Σε κατασκευαστικά παιχνίδια, στα οποία μπορεί να ακολουθείται ένα συγκεκριμένο μοτίβο (π.χ. παζλ).

v  Σε καθημερινές δραστηριότητες που αφορούν το ντύσιμο, την αναγνώριση ατόμων-χώρων-αντικειμένων.

v  Στην εκμάθηση συμβόλων γραφής και γραμμάτων.

v  Στην ολοκλήρωση δραστηριοτήτων, οι οποίες απαιτούν την ανάκληση συγκεκριμένων οπτικών πληροφοριών.

v  Στην αλληλουχία εικόνων για την διήγηση μίας ιστορίας.

v  Στον προσανατολισμό των γραμμάτων και των αριθμών όπως και στην αντιγραφή σχετικών πληροφοριών.

v  Στην ανάκληση βασικών μαθηματικών σχημάτων και μεθόδων αλλά και στην ακολουθία των αριθμών.

v  Στην ανάκληση και εκτέλεση διαδοχικών κινήσεων (π.χ. στον χορό).

Όπως γίνεται αντιληπτό, άτομα που αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην οπτική μνήμη, έρχονται αντιμέτωποι με καθημερινά ‘’προβλήματα’’ καθώς παρουσιάζονται εμπόδια στην εκτέλεση βασικών δραστηριοτήτων. Ωστόσο υπάρχουν περιθώρια βελτίωσης και για το λόγο αυτό προτείνονται ορισμένες δραστηριότητες:

  • Ενθαρρύνετε το παιδί σας να ζωγραφίσει γεγονότα που έχει κάνει κατά την ημέρα.
  • Παιχνίδια μνήμης: π.χ. κάρτες μνήμης
  • Δημιουργείστε μία σωρό από απλά αντικείμενα σπιτιού. Ζητήστε από το παιδί να παρατηρήσει τα αντικείμενα για λίγα δευτερόλεπτα. Στη συνέχεια αφαιρέστε ένα αντικείμενο και ζητήστε από το παιδί να βρει ποιο είναι αυτό.
  • Χρησιμοποιείστε χάντρες, lego, μανταλάκια ή τουβλάκια με μία συγκεκριμένη ακολουθία. Εφόσον το παιδί παρατηρήσει το μοτίβο σας, ζητήστε του να ανακαλέσει το μοτίβο που είδε και να προσπαθήσει να φτιάξει ακριβώς το ίδιο.


Βιβλιογραφικές Αναφορές και Πηγές :

Jenkinson, J., Hyde, T., & AhmadS. (2008). Building blocks for learning Occupational Therapy Approaches: Practical Strategies for the Inclusion of Special Needs in Primary School. United Kingdom: John Wiley & Sons.

]]>
SCIE@GMAIL.COM (επιστημονικό προσωπικό Κ.Σ.Δ.Ε.Ο. "ΕΔΡΑ") Επιστημονικά Άρθρα Wed, 13 Dec 2017 17:58:55 +0200
Οι φιλικές σχέσεις στην παιδική ηλικία https://edra.edu.gr/αρθρα/item/200-οι-φιλικές-σχέσεις-στην-παιδική-ηλικία https://edra.edu.gr/αρθρα/item/200-οι-φιλικές-σχέσεις-στην-παιδική-ηλικία Οι φιλικές σχέσεις στην παιδική ηλικία

Γράφει η Ευαγγελάτου Ρέα, ψυχολόγος  του Ψυχοπαιδαγωγικού Κέντρου «ΠΝΟΗ» Περιστερίου,  του Κοινωνικού φορέα Κ.Σ.Δ.Ε.Ο «ΕΔΡΑ»

Η φιλία παίζει σημαντικό ρόλο στην παιδική ηλικία. Τα παιδιά αναγνωρίζουν τη σημασία της φιλίας και η διατήρηση των φιλικών σχέσεων αποτελεί ένα μεγάλο μέρος της κοινωνικής ζωής τους.  Οι φίλοι επηρεάζουν την ανάπτυξη των παιδιών με πολλούς τρόπους. Μέσω των φιλικών σχέσεων τα παιδιά αποκτούν πληροφορίες για τον κόσμο, τους άλλους ανθρώπους και τον εαυτό τους. Οι φίλοι παρέχουν συναισθηματική υποστήριξη, που βοηθά τα παιδιά να διαχειρίζονται καλύτερα τα συναισθήματά τους και να κατανοούν τις συναισθηματικές τους εμπειρίες. Οι φιλικές σχέσεις είναι μια πλούσια εμπειρία επικοινωνίας και κοινωνικής αλληλεπίδρασης.

 

Τα στάδια της φιλίας όπως περιγράφονται από τον ψυχολόγο WilliamDamon είναι τρία. Στο πρώτο στάδιο, που αφορά τις ηλικίες 4 έως 7 ετών, τα παιδιά βλέπουν τους φίλους ως άτομα που συμπαθούν, περνούν πολύ χρόνο μαζί και μοιράζονται παιχνίδια και δραστηριότητες. Οι φίλοι σ’ αυτό το στάδιο είναι μια ευκαιρία για ευχάριστες αλληλεπιδράσεις και τα παιδιά αποφασίζουν ποιος είναι φίλος τους με βάση τη συμπεριφορά του, για παράδειγμα δε θα παίξουν με ένα παιδί που τα χτυπά ή δε μοιράζεται τα παιχνίδια του μαζί τους. Στο δεύτερο στάδιο,  που αφορά τις ηλικίες 8 έως 10 ετών, τα παιδιά λαμβάνουν υπόψη τους τα προσωπικά χαρακτηριστικά των φίλων και το κεντρικό σημείο της φιλίας είναι η αμοιβαία εμπιστοσύνη. Φίλοι είναι αυτοί που βοηθούν σε περίπτωση ανάγκης και η παραβίαση της εμπιστοσύνης χρειάζεται να αποκατασταθεί με εξηγήσεις. Στο τρίτο στάδιο, που αφορά τις ηλικίες 11 έως 15 ετών, το βασικό κριτήριο για τις φιλικές σχέσεις είναι η οικειότητα και η αφοσίωση.  Η φιλία σ’ αυτό το στάδιο χαρακτηρίζεται από την ανταλλαγή σκέψεων και συναισθημάτων. Τα παιδιά έχουν ξεκάθαρες ιδέες για το ποιες συμπεριφορές αποζητούν στους φίλους τους.

Οι γονείς μπορούν να βοηθήσουν τα παιδιά τους να ξεκινούν και να διατηρούν φιλικές σχέσεις, δείχνοντάς τους ποιες συμπεριφορές είναι κατάλληλες και ποιες όχι. Συμπεριφορές που εκτιμώνται στις φιλικές σχέσεις είναι η αίσθηση του χιούμορ, η ευγένεια, η παροχή βοήθειας, το μοίρασμα, η πρόσκληση σε παιχνίδια και δραστηριότητες, η αφοσίωση. Συμπεριφορές που αξιολογούνται αρνητικά είναι οι εκρήξεις θυμού, η λεκτική ή σωματική επιθετικότητα, τα ψέματα, η συνεχής κριτική, οι ενοχλητικές συμπεριφορές και τα πειράγματα, η παραβίαση των κανόνων.Οι γονείς μπορούν να ενθαρρύνουν τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις, για παράδειγμα μέσω της συμμετοχή των παιδιών σε ομαδικές δραστηριότητες ή αθλήματα. Οι κοινωνικές δεξιότητες που μπορούν να μάθουν τα παιδιά να εξασκούν είναι τεχνικές που εφαρμόζονται σε συζητήσεις, για παράδειγμα πώς να κάνουν ανοιχτές ερωτήσεις που διευκολύνουν τη συζήτηση, πώς να προσφέρουν συμβουλές ή βοήθεια στους άλλους με κατάλληλο τρόπο, πώς να ακούν προσεκτικά και να απαντούν σε συνομιλίες και πώς να αντιλαμβάνονται τη μη λεκτική επικοινωνία και τα συναισθήματα των άλλων ανθρώπων. Τα παιδιά με τέτοιες δεξιότητες έχουν περισσότερες κοινωνικές συναλλαγές, συζητούν περισσότερο με φίλους, έχουν καλύτερη αυτοεκτίμηση και γίνονται πιο εύκολα αποδεκτοί από τους φίλους τους.

ΒιβλιογραφικέςΑναφορέςκαιΠηγές :

Robert S. Feldman (2013), Development Across the Life Span, Pearson 

]]>
SCIE@GMAIL.COM (επιστημονικό προσωπικό Κ.Σ.Δ.Ε.Ο. "ΕΔΡΑ") Επιστημονικά Άρθρα Wed, 08 Nov 2017 15:42:18 +0200
Εξάρτηση από το διαδίκτυο και ψυχικά προβλήματα https://edra.edu.gr/αρθρα/item/199-εξάρτηση-από-το-διαδίκτυο-και-ψυχικά-προβλήματα https://edra.edu.gr/αρθρα/item/199-εξάρτηση-από-το-διαδίκτυο-και-ψυχικά-προβλήματα Εξάρτηση από το διαδίκτυο και ψυχικά προβλήματα

Γράφει o Παπαχατζής Μιχάλης, Ψυχολόγος  του Ψυχοπαιδαγωγικού Κέντρου «Πνοή» Υμηττού, του Κοινωνικού Φορέα Κ.Σ.Δ.Ε.Ο «ΕΔΡΑ» σε συνεργασία με το Δήμο Δάφνης- Υμηττού

Ορισμός της εξάρτησης από το διαδίκτυο

Η εφεύρεση του διαδικτύου έγινε το 1995 και, ήδη εκείνη τη χρονιά προτάθηκε ο όρος «εξάρτηση από το διαδίκτυο» (“InternetAddiction) για την παθολογική καταναγκαστική χρήση του (Goldberg, 1996). Για την περιγραφή του φαινομένου έχει χρησιμοποιηθεί πλήθος όρων, που είναι ενδεικτικό των διαφορών στην προσέγγιση του φαινομένου, αλλά και της επιφύλαξης για το αν υπάρχει αμιγής εξάρτηση από το διαδίκτυο.

Η εξάρτηση από το διαδίκτυο σχετίζεται με τα εθιστικά συμπεριφορικά πρότυπα της εντός ή/και εκτός διαδικτύου χρήσης του υπολογιστή (Shapiraetal., 2000). Αφορά σε μια ανεξέλεγκτη χρήση, εμφανώς βασανιστική, χρονοβόρα ή/και συντελούσα σε κοινωνική ή/και λειτουργική έκπτωση (Shapiraetal., 2000).

 

Ποιοτικά χαρακτηριστικά της εξάρτησης

Το διαδίκτυο φαίνεται πως αποτελεί το μέσο για την ικανοποίηση κάποιων συμπεριφορών (Griffiths, 2000a). Ένα κρίσιμο ζήτημα, λοιπόν, με πολύ σημαντικές προεκτάσεις διαγνωστικά και θεραπευτικά, είναι το σε ποια συγκεκριμένη δραστηριότητα στο διαδίκτυο είναι εθισμένο κάθε άτομο. Γνωρίζουμε ότι υπάρχει η εξάρτηση από τις διαδικτυακές σχέσεις, από το διαδικτυακό sex και το πορνογραφικό υλικό, από τα διαδικτυακά παιχνίδια, από τις διαδικτυακές αγορές, από την ακατάπαυστη λήψη πληροφοριών (Hinić etal., 2008). Ο ακριβής προσδιορισμός της εξάρτησης θα μπορέσει να βοηθήσει καταλυτικά στη διάγνωση και τη θεραπεία, προσδιορίζοντας το ακριβές ψυχικό έλλειμμα του κάθε χρήστη.

 

Πιθανές ερμηνείες

Αντιλαμβάνεται κανείς πως οι ερμηνείες που μπορούν να δοθούν για τη συνύπαρξη ψυχικών προβλημάτων και εξάρτησης από το διαδίκτυο είναι πολλές. Το ουσιώδες είναι να υπάρχει εστίαση στην περίπτωση του κάθε ατόμου χωριστά. Ακολουθούν κάποιες γενικές ερμηνείες που έχουν δοθεί στη βιβλιογραφία:

«Η υπερβολική χρήση του διαδικτύου είναι δευτερογενής εκδήλωση κατάθλιψης ή κάποιας διαταραχής της προσωπικότητας και ενδέχεται να αντιπροσωπεύει μια προσαρμοστική συμπεριφορά αυτο-κατευνασμού ή αποφυγής διαπροσωπικών δυσχερειών που σχετίζονται με αυτές τις υποβόσκουσες διαταραχές… η παθολογική ανάγκη για παιχνίδι ή για πορνογραφικό υλικό στο διαδίκτυο αντιπροσωπεύει απλά την υποκείμενη ψυχοπαθολογία ή τους μηχανισμούς άμυνας που θα εκδηλώνονταν με κάποιον άλλο τρόπο αν δεν ήταν διαθέσιμο το διαδίκτυο.» (Pies, 2009, σ. 33).

Τα αποτελέσματα αναδεικνύουν ένα παθολογικό υπόβαθρο του φαινομένου της εξάρτησης από το διαδίκτυο: άτομα με συγκεκριμένα προβλήματα στις σχέσεις ή με υπάρχοντα ψυχολογικά προβλήματα, επιχειρούν να αναπληρώσουν το αίσθημα κενού και έλλειψης ικανοποίησης με εικονικές σχέσεις και υπέρμετρη χρήση του διαδικτύου (Armstrong, Phillips, & Saling, 2000˙ Shapiraetal., 2000).

Άτομα με συμπτώματα εξάρτησης από το διαδίκτυο φαίνεται πως έχουν καταπιεσμένα ψυχολογικά προβλήματα, που προσπαθούν να επιλύσουν στο διαδικτυακό χώρο. Από αυτή τη σκοπιά η χρήση του διαδικτύου είναι το μέσο (και όχι ο αυτοσκοπός) για την ικανοποίηση υπαρχόντων μορφών εξάρτησης, και για την εκτόνωση κοινωνικού άγχους ή/και καταναγκαστικής συμπεριφοράς (Hinić etal., 2008).

Ο ρόλος των γονικών προτύπων ανατροφής

Όσα έχουν ήδη αναφερθεί, υποδεικνύουν την ανάγκη διερεύνησης παραγόντων που σχετίζονται με τη διαμόρφωση της προσωπικότητας. Ένας τέτοιος παράγοντας, μέγιστης σημασίας, είναι τα γονικά πρότυπα ανατροφής (Enns, Cox, Larsen, 2000˙ Lung, Huang, Shuetal., 2004˙ Martin, BergenRogeretal., 2004˙ Otani, Suzuki, Oshinoetal., 2009˙ Xiuqinetal., 2010).

Οι Xiuqin και συνεργάτες (2010) επισημαίνουν ότι στην κλινική πρακτική διαπιστώνεται πως οι γονείς των εξαρτημένων από το διαδίκτυο παιδιών εμπλέκονται υπερβολικά στην καθημερινή ζωή των παιδιών τους. Παρέχουν πλήθος υλικών αγαθών, προσδοκούν πάρα πολλά σε ό,τι αφορά τη μάθηση και τη σχολική απόδοση, αλλά παραβλέπουν σημαντικά τις εσωτερικές ανάγκες και τα συναισθήματα του παιδιού. Στη δική τους έρευνα οι παραπάνω ερευνητές (Xiuqinetal., 2010) βρήκαν πως οι γονείς αυτών των παιδιών (έφηβοι) είχαν λιγότερη συναισθηματική θερμότητα και περισσότερη υπερ-εμπλοκή˙ και οι έφηβοι αξιολόγησαν τη συμπεριφορά των γονιών τους ως σταθερά υπέρ-παρεισφρητική (over-intrusive), τιμωρητική και με έλλειψη (συναισθηματικής) ανταπόκρισης.

Εύλογο, συνεπώς, το συμπέρασμα πως οι παρεμβάσεις σε επίπεδο οικογένειας έχουν πολλά να προσφέρουν στην προσπάθεια πρόληψης και αντιμετώπισης της προβληματικής χρήσης του διαδικτύου.

Συμπερασματικά

Ο αριθμός των ερευνών που καταδεικνύουν σαφή συσχέτιση ψυχικών προβλημάτων με την υπερβολική χρήση του διαδικτύου είναι πλέον μεγάλος. Οι καταστάσεις αυτές έχουν να κάνουν με δομικά στοιχεία της προσωπικότητας, που διαμορφώνονται και εδραιώνονται σε χρόνο πρότερο από την εμφάνιση της εξάρτησης από το διαδίκτυο ή, πιο εύστοχα, από συγκεκριμένες δραστηριότητες στο διαδίκτυο.  Επομένως, είναι παρακινδυνευμένο να αναφερόμαστε σε εξάρτηση από το διαδίκτυο ως ξεχωριστής παθολογικής οντότητας.

Η κλινική πρακτική και τα αποτελέσματα των ερευνών δείχνουν πως το διαδίκτυο φαίνεται να παρέχει στους εφήβους έναν προσωπικό χώρο που δεν μπορούν (δεν τους επιτρέπεται) να έχουν εκτός αυτού. Έχοντας υποστεί (και υφιστάμενοι) το σφετερισμό του προσωπικού ψυχικού τους χώρου από τους γονείς (βλ. Winnicott, 1974), οι έφηβοι αυτοί δεν έχουν τις βάσεις για μια αυτόνομη προσωπικότητα και στην κρίσιμη ηλικία που βρίσκονται τώρα (κατά την οποία, υπό ευνοϊκές συνθήκες, η αυτονομία εδραιώνεται), ειδικά όσοι ασχολούνται υπερβολικά με διαδικτυακά παιχνίδια ρόλου, «χάνονται» σε προσπάθειες διαμόρφωσης μιας ξεχωριστής ταυτότητας, που είναι απέλπιδες καθώς πρόκειται για εικονική ταυτότητα.                

Για τη ρήξη αυτού του φαύλου κύκλου είναι απαραίτητο να δίνεται έμφαση στην ιστορία του κάθε ατόμου χωριστά. Έτσι, θα μπορούν να προσδιορίζονται τα συναισθηματικά κενά και τα ελλείμματα ταυτότητας, και να ενδυναμώνεται ο άνθρωπος να αναπληρώνει τα κενά αυτά, βρίσκοντας το προσωπικό του/της νόημα στη ζωή, ώστε να αξίζει να τη ζει πραγματικά.

Βιβλιογραφικές Αναφορές και Πηγές :

  • Alavi, S.S., Maracy, M.R., Jannatifard, F., and Eslami, M. (2011). The effect of psychiatric symptoms on the internet addiction disorder in Isfahan’s University students. Journal of Research in Medical Sciences, 16
  • Armstrong, L., Phillips, J.G., and Saling, L.L. (2000). Potential determinants of heavier internet usage. International Journal of Human Computer Studies, 53, 537-550.
  • Black, D., Belsare, G., and Schlosser, S. (1999). Clinical features, psychiatric comorbidity, and health-related quality of life in persons reporting compulsive computer use behavior. Journal of Clinical Psychiatry, 60, 839-843.
  • Enns, M.W., Cox, B.J., and Larsen, D.K. (2000). Perceptions of parental bonding and symptom severity in adults with depression: mediation by personality dimensions. Canadian Journal of Psychiatry, 45, 263-268.
  • GoldbergI. (1996). InternetAddiction. [Lastaccessed 2010 Mar 22]. Availablefrom:http://web.urz.uniheidelberg.de/Netzdienste/anleitung/wwwtips/8/addict.html.
  • Griffiths, M.D. (2000a). Internet addiction – time to be taken seriously? Addiction Research, 8, 413-418.
  • Ha, J.H., Yoo, H.J., Cho, I.H., et al. (2006). Psychiatric comorbidity assessed in Korean children and adolescents who screen positive for internet addiction. Journal of Clinical Psychiatry, 67, 821–826.
  • Hinić, D., Mihajlović, G., Špirić, Ž., Đukić-Dejanović, S., and Mirjana Jovanović. (2008). Excessive Internet use – addiction disorder or not? Vojnosanitetski Pregled, 65(10), 763-767.
  • Ko, C.H., Yen, J.Y., Chen, C.C., Chen, S.H., Wu, K., and Yen, C.F. (2006). Tridimensional personality of adolescents with Internet Addiction and substance use experience. Canadian Journal of Psychiatry, 51, 887-894.
  • Ko, C.H., Yen, J.Y., Chen, C.S., Yeh, Y.C., and Yen, C.F. (2009). Predictive values of psychiatric symptoms for internet addiction in adolescents: a 2-year prospective study. Archives of Pediatrics and Adolescent Medicine, 163(10), 937-943.
  • Koc, M. (2011). Internet addiction and psychopathology. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 10(1), 143-148.
  • Kraut, R., Patterson, M., Lundmark, V., Kiesler, S., Mukopadhyay, T., and Scherlis, W. (1998). Internet paradox: a social technology that reduces social involvement and psychological well-being? American Psychology, 53, 1017-1031.
  • Lam, L.T., Peng, Z., Mai, J., and Jing, J. (2009). The association between internet addiction and self-injurious behaviour among adolescents. Injury Prevention 15, 403-408.
  • Lung, F.W., uang, Y.L., Shu, B.C., et al. (2004). Parental rearing style, premorbid personality, mental health, and quality of life in chronic regional pain: A causal analysis. Comprehensive Psychiatry, 45, 206-212.
  • Martin, G., Bergen, H.A., Roger, L., et al. (2004). Depression in young adolescents: Investigations using 2 and 3 factor versions of the Parental Bonding Instrument. The Journal of Nervous and Mental Disease, 192, 650-657.
  • Otani, K., Suzuki, A., Oshino, S., et al.
  • Pies, R. (2009). Should DSM-V designate “Internet Addiction” a mental disorder? Psychiatry (Edgmont), 6(2), 31-37.
  • Ryu, E.J., Choi, K.S., Seo, J.S., and Nam, B.W. (2004). The relationships of Internet addiction, depression, and suicidal ideation in adolescents. Taehan Kanho Hakkoe Chi, 34, 102-110 (in Korean).
  • Shapira, N.A., Goldsmith, T.D., KeckJr., P.E., Khosla, U.M., & McElroy, S.L. (2000). Psychiatric features of individuals with problematic internet use. Journal of Addictive Disorders 57, 267-272.
  • Tsitsika, A., Critselis, E., Louizou, A., Janikian, M., Freskou, A., Marangou, E., Kormas, G., & Kafezis, D.A. (2011). Determinants of internet addiction among adolescents: a case-control study. The Scientific World Journal, 11, 866-874.
  • Winnicott, D.W. (1974). Fear of breakdown. International Review of Psycho-Analysis 1(1-2), 103-107.
  • Xiuqin, H., Huimin, Z., Mengchen, L., Jinan, W., Ying, Z., and Ran, T. (2010). Mental health, personality, and parental rearing styles of adolescents with Internet Addiction Disorder. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13(4), 401-407.
  • Yang, C.K. (2001). Sociopsychiatric characteristics of adolescents who use computers to excess. Acta Psychiatrica Scandinavica, 104, 217-222.
  • Yang, C.K., Choe, B.M., Baity, M., Lee, J.H., and Cho, J.S. (2005). SLC-90-R and 16PF profiles of senior high school students with excessive Internet use. Canadian Journal of Psychiatry, 50(7), 407-414.
  • Yen, J.Y., Ko, C.H., Yen, C.F., Chen, S.H., Chung, W.L., and Chen, C.C. (2008). Psychiatric symptoms in adolescents with Internet addiction: comparison with substance use. Psychiatry and Clinical Neuroscience, 62, 9-16.
]]>
SCIE@GMAIL.COM (επιστημονικό προσωπικό Κ.Σ.Δ.Ε.Ο. "ΕΔΡΑ") Επιστημονικά Άρθρα Mon, 06 Nov 2017 19:26:28 +0200
Η Πρώιμη Παρέμβαση και η σπουδαιότητά της https://edra.edu.gr/αρθρα/item/197-η-πρώιμη-παρέμβαση-και-η-σπουδαιότητά-της https://edra.edu.gr/αρθρα/item/197-η-πρώιμη-παρέμβαση-και-η-σπουδαιότητά-της Η Πρώιμη Παρέμβαση και η σπουδαιότητά της

Γράφει η Σιαμαντά Βασιλική, Ειδική Παιδαγωγός του Ψυχοπαιδαγωγικού Προγράμματος «Κατ’ οίκον» του Κοινωνικού Φορέα Κ.Σ.Δ.Ε.Ο «ΕΔΡΑ»

 

Η Πρώιμη Παρέμβαση αποτελεί ένα συνδυασμό υπηρεσιών και παροχών για κάθε μικρό παιδί και την οικογένειά του, παρέχεται κατ’ απαίτηση της τελευταίας σε συγκεκριμένη περίοδο της ζωής του παιδιού, και καλύπτει όλες τις ενέργειες που είναι αναγκαίες να πραγματοποιηθούν όταν το παιδί χρειάζεται υποστήριξη με σκοπό:

-          Να διασφαλίσει και να ενισχύσει την προσωπική του ανάπτυξη.

-          Να ενδυναμώσει τις ικανότητες της ίδιας της οικογένειας, και

-          Να προωθήσει την κοινωνική ένταξη της οικογένειας και του παιδιού, (Peterander, 2008).

Όπως αναφέρει η Ζώνιου-Σιδέρη (2000) τα προγράμματα Πρώιμης Πρέμβασης είναι συνδεδεμένα με το ιδεολογικό φορτίο της Παιδαγωγικής της Ένταξης του συνόλου του μαθητικού πληθυσμού στις γενικές δομές φοίτησης. Στόχος, λοιπόν, είναι η παροχή υποστηρικτικών υπηρεσιών σε ένα παιδί και στην οικογένειά του μέχρι αυτό να ενταχθεί πλήρως στο σχολικό σύστημα και να τελεί υπό της αρμοδιότητας των εκπαιδευτικών φορέων (Ευρωπαϊκός Φορέας για την Ανάπτυξη της Ειδικής Αγωγής, 2005, Δροσινού 2009). Η διάρκεια της παρέμβασης ποικίλλει, ενώ περιλαμβάνει τη διαδικασία από την πρώτη στιγμή που εντοπίζεται και καθορίζεται το πρόβλημα μέχρι την εκπαίδευση και την παρέμβαση. Το πρόγραμμα πραγματοποιείται στο φυσικό περιβάλλον του παιδιού και δομείται από διεπιστημονική ομάδα (κοινωνικό λειτουργό, ειδικό παιδαγωγό, λογοθεραπευτή, εργοθεραπευτή, ψυχολόγο, φυσιοθεραπευτή αν κρίνεται αναγκαίο).

Παιδοκεντρικές εκπαιδευτικές δραστηριότητες στοχεύουν στην καθοδήγηση των γονέων ανάλογα με τη Ζώνη Εγγύτερης Ανάπτυξης του παιδιού τους και στην ολιστική ανάπτυξη του τελευταίου (Τζουριάδου κ.α., 1998). Ηλικιακά μπορούν να συμμετέχουν σε αυτές παιδιά βρεφικής, νηπιακής ηλικίας τα οποία φέρουν αναπηρίες ή βρίσκονται σε επικινδυνότητα για εμφάνιση αναπτυξιακών αναπηριών. Βιβλιογραφικά, παιδιά που θεωρούνται ότι ανήκουν στη δεύτερη κατηγορία είναι όσα παρουσιάζουν προωρότητα ή έχει προηγηθεί παράταση τοκετού, όσα φέρουν χρόνια προβλήματα υγείας (καρδιακά, επιληψία, κυστική ίνωση, ρευματισμό κ.ο.κ.) ή όσα φέρουν ορθοπεδικές ή νευρολογικές δυσκολίες.

Πιο συγκεκριμένα, τομείς που ελέγχονται για να εντοπιστεί αν ένα παιδί χρειάζεται να λάβει πρόγραμμα Πρώιμης Παρέμβασης είναι οι παρακάτω:

  • Αδρή κινητικότητα
  • Λεπτή κινητικότητα
  • Αισθητηριακή Αντίληψη
  • Αισθητηριακή Ολοκλήρωση
  • Επικοινωνία (λόγος, ομιλία)
  • Γνωστικός τομέας ανάπτυξης (προγλωσσικές-προμαθητικές γνώσεις, χωρικός-χρονικός προσανατολισμός κλπ)
  • Κοινωνικές δεξιότητες- Προσαρμοστική Συμπεριφορά.

Γενικότερα, τα προγράμματα Πρώιμης Παρέμβασης ακολουθούν συγκεκριμένες φάσεις, οι οποίες είναι αλληλένδετες μεταξύ τους. Έτσι, αυτά δομούνται ως εξής:

1η ΦΑΣΗ:

Εντοπισμός Κατάστασης- Οροθέτηση Προβλήματος

Μέσω παρατήρησης αρχικά από την οικογένεια και εν συνέχεια από τη διεπιστημονική ομάδα, εντοπίζονται πρώιμες ενδείξεις που συνδέονται με ανάπτυξη του παιδιού εντάσσοντας τη σε επικινδυνότητα. Πιο εξειδικευμένα διερευνητικά κριτήρια μπορούν να οδηγήσουν στην ανίχνευση του προβλήματος με πιο σαφείς όρους.

2η ΦΑΣΗ:

Καθορισμός Προβλήματος- Διαφοροδιάγνωση

Η διεπιστημονική ομάδα με βάση τα διερευνητικά τεστ και το πρωτόκολλο παρατήρησης σταδιακά οδηγείται στην καταγραφή των συμπτωμάτων και της συχνότητάς τους, ώστε να αποδοθεί πιθανή αιτιολογία εμφάνισης αυτών.

3η ΦΑΣΗ:

Αγωγή και Εκπαίδευση- Παρέμβαση

Με βάση τον εντοπισμό του επιπέδου ανάπτυξης του παιδιού καθορίζονται στόχοι που απευθύνονται στο ίδιο και στο περιβάλλόν του. Ο πρώτος αποδέκτης αυτών εξαρτάται από την ηλικία του παιδιού, καθώς σε πολύ μικρές ηλικίες η παρέμβαση και η καθοδήγηση ξεκινά πρώτα από την οικογένεια. Η παροχή συμβουλευτικής υποστήριξης στην τελευταία είναι βασική συνιστώσα, ώστε η ίδια να αναλάβει ενεργό ρόλο σε όλο το πρόγραμμα και να ενισχύσει τα αποτελέσματά του.

Για να εφαρμοστεί, εν κατακλείδι, ένα πρόγραμμα Πρώιμης Παρέμβασης απαιτείται η υποστήριξή του από θεωρητικό υπόβαθρο, η αξιολόγηση των διαδικασιών του, καθώς και οι γνώσεις και η εμπειρία των ειδικών που συμμετέχουν. Η σπουδαιότητά του είναι πολυποίκιλη και αναφέρεται όχι μόνο σε επίπεδο παιδιού και οικογένειας, αλλά και σε επίπεδο κοινωνίας. Μέσω τέτοιου είδους προγραμμάτων, ενδυναμώνεται το ανθρώπινο δυναμικό της, καθώς συμβάλλει στην ολιστική εκπαίδευση των μελών της από πολύ μικρή ηλικία, δημιουργώντας μακροπρόθεσμα αυτόνομους πολίτες.

Βιβλιογραφικές Αναφορές και Πηγές :

  • Δροσινού Μ. (2009), Παιδιά μικρής ηλικίας με Διάχυτες Αναπτυξιακές Διαταραχές (ΔΑΔ) στο φάσμα του αυτισμού (ΦΑ): Η μετάβαση από τις υπηρεσίες Πρώιμης Παρέμβασης (ΠΠ) στο νηπιαγωγείο. Ελεύθερη ανακοίνωση στο Συνέδριο με θέμα «Μετάβαση και συνέχεια στην εκπαίδευση: Αναζητώντας το πλαίσιο για τη συνεργασία παιδιών, νέων, οικογένειας, εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και κοινωνικών υπηρεσιών, Ρέθυμνο
  • Ευρωπαϊκός Φορέας για την Ανάπτυξη της Ειδικής Αγωγής (2005), «Πρώιμη Παιδική Παρέμβαση. Ανάλυση των καταστάσεων στην Ευρώπη. Βασικές απόψεις και συστάσεις. Συνοπτική Αναφορά»
  • Ζώνιου-Σιδέρη Αθ. (2000), ΄Ατομα μς ειδικές ανάγκες και η ένταξή τους, Ελληνικά Γράμματα
  • Peterander F. (2008),  Early Childhood Intervention at The Start of thw 21st Century-some European Reflections, Early Childhood Intervention in Europe
  • Τζουριάδου Μ. & Μπάρμπας Γ. (1999). Ένα πρόγραμμα ενισχυτικής παρέμβασης για εφήβους με σχολικές δυσκολίες. Παρέμβαση στο μαθηματικό συλλογισμό, Πρακτικά Η’ Διεθνούς Επιστημονικού Συνεδρίου της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος και της Σχολής Επιστημών Αγωγής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων «Σχολική αποτυχία και κοινωνικός αποκλεισμός», σελ. 597-609, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, 1999
]]>
SCIE@GMAIL.COM (επιστημονικό προσωπικό Κ.Σ.Δ.Ε.Ο. "ΕΔΡΑ") Επιστημονικά Άρθρα Fri, 03 Nov 2017 15:56:36 +0200
Πλευρίωση: Ασκήσεις για γονείς ώστε να καταλάβουν ποια είναι στο παιδί τους η επικρατέστερη πλευρά https://edra.edu.gr/αρθρα/item/195-πλευριωση-ασκησεισ-για-γονεισ-ωστε-να-καταλαβουν-ποια-ειναι-στο-παιδι-τουσ-η-επικρατεστερη-πλευρα https://edra.edu.gr/αρθρα/item/195-πλευριωση-ασκησεισ-για-γονεισ-ωστε-να-καταλαβουν-ποια-ειναι-στο-παιδι-τουσ-η-επικρατεστερη-πλευρα Πλευρίωση: Ασκήσεις για γονείς ώστε να καταλάβουν ποια είναι στο παιδί τους η επικρατέστερη πλευρά

Γράφει η Κυριαζή Μαρία, εργοθεραπεύτρια  του Ψυχοπαιδαγωγικού Κέντρου «ΠΝΟΗ» Χαϊδαρίου  του Κοινωνικού φορέα Κ.Σ.Δ.Ε.Ο «ΕΔΡΑ»

Η πλευρίωση σε ένα παιδί εμφανίζεται περίπου στην ηλικία των 3-4 ετών. Προκαθορίζεται βάση του γενετικού υλικού του παιδιού και ανάλογα με το ποιο από τα δυο ημισφαίρια του εγκεφάλου υπερέχει λειτουργικά, έχουμε και την ανάλογη επικρατέστερη πλευρά.

Πολλές φορές παρατηρείται ότι η πλευρίωση στο παιδί δεν έχει ακόμα ολοκληρωθεί ούτε στην ηλικία των 4 ετών και το παιδί φέρεται να εκτελεί τις δραστηριότητες και με τα δυο χέρια. Οι γονείς μπερδεύονται σχετικά με το ποια είναι η επικρατέστερη πλευρά, αφού το παιδί αλλάζει συνεχώς προτίμηση για το ποιο χέρι θα χρησιμοποιεί.

Αναρωτιούνται για το αν τελικά το παιδί τους είναι αμφίχειρας και πολλές φορές παρεμβαίνουν έτσι ώστε να υποδείξουν στο παιδί τους ποιο είναι το ΄΄καλό΄΄ χεράκι που θα πρέπει να χρησιμοποιούν. Αυτό είναι λάθος. Σε καμιά περίπτωση οι γονείς δεν πρέπει να πιέσουν το παιδί να χρησιμοποιήσει ως επικρατέστερο ένα από τα δυο χέρια. Είναι κάτι που θα επέλθει μόνο του, και αν ο καιρός περνάει και ανησυχούν, τότε είναι καλύτερα να το αφήσουν να το αναλάβει κάποιος ειδικός, διότι η μη ανάδειξη της πλευρίωσης μπορεί να σημαίνει από μια απλή καθυστέρηση μέχρι διαταραχή αυτής, όπου μόνο με την κατάλληλη παρέμβαση μπορεί να διορθωθεί.

Υπάρχουν ασκησούλες που θα μπορούσε ο γονιός να κάνει στο παιδί του, έτσι ώστε να ξεχωρίσει ποια θα μπορούσε να είναι η προτιμώμενη πλευρά.

Κάποιες από αυτές είναι οι εξής:

• Δώστε στο παιδί σας σκούπα και φαράσι για να σκουπίσει και παρατηρήστε με πιο χέρι κρατάει την σκούπα και σκουπίζει (για μεγαλύτερη διευκόλυνση του παιδιού κυκλοφορούν αντίστοιχα παιχνίδια).

• Βάλτε το να γράψει το όνομα του.

• Δώστε του μια γόμα για να σβήσει μολύβι από ένα τετράδιο.

• Με ένα πανάκι μπορεί να σας βοηθήσει να καθαρίσετε τα τζάμια του σπιτιού.

• Όταν χρησιμοποιεί το κινητό ή το τάμπλετ, παρατηρήστε ποιο χέρι χρησιμοποιεί για να πληκτρολογεί.

• Όταν διαβάζει ένα παραμύθι, δείτε με ποιο χέρι ξεφυλλίζει τις σελίδες.

• Στην ένδυση- απόδυση με ποιο χεράκι ανεβάζει και κατεβάζει το φερμουάρ;

• Δώστε του να πιει από ένα μπουκαλάκι και δείτε με ποιο χέρι θα ξεβιδώσει το καπάκι.

 

Τις δραστηριότητες αυτές καλό είναι να μην τις κάνετε όλες μαζί, αλλά να αφήνετε να περνάει κάποιο χρονικό διάστημα. Η επικρατέστερη πλευρά του θα είναι αυτή με την οποία θα εκτελεί τις πιο πολλές από τις δραστηριότητες. Αν όχι, τότε ο εγκέφαλος δεν έχει ακόμα επιλέξει την εξειδίκευση.

 

Βιβλιογραφικές Αναφορές και Πηγές :

Annett, M. (1985). Left, right, hand and brain: The right shift theory. Hillsdatle, NJ: Erlbaum.Bishop,

• D. V. M. (1990). Handedness and developmental disorder. Oxford: Blackwell.

• Leonard, C. M. & Eckert, M. A. (2008). Asymmetry and dyslexia. Developmental Neuropsyhology, 33: 663-681.

• Ruff, S., Cardebat, D., Marie, N. & Demonet, J. F., (2002). Enhanced response of the left frontal cortex to slowed down speech in dyslexia: an fMRI study. Neu-roreport, 13(10): 1285-1289. 

]]>
SCIE@GMAIL.COM (επιστημονικό προσωπικό Κ.Σ.Δ.Ε.Ο. "ΕΔΡΑ") Επιστημονικά Άρθρα Wed, 01 Nov 2017 21:08:07 +0200
Μαθησιακές Δυσκολίες: Πρώιμες Ενδείξεις και η Εκδήλωσή τους στην Προσχολική Ηλικία https://edra.edu.gr/αρθρα/item/193-learning-difficulties https://edra.edu.gr/αρθρα/item/193-learning-difficulties Μαθησιακές Δυσκολίες: Πρώιμες Ενδείξεις και η Εκδήλωσή τους στην Προσχολική Ηλικία

Γράφουν οι Τσιριγώτη Ευαγγελία & Βαγγελάκης Γιώργος, Ειδικοί Παιδαγωγοί του Ψυχοπαιδαγωγικού Κέντρου ‘‘Ιλιαχτίδα ΙΙ’’, του Κοινωνικού Φορέα Κ.Σ.Δ.Ε.Ο «ΕΔΡΑ»

 

Οι μαθησιακές  δυσκολίες είναι αποτέλεσμα νευρολογικών διαφοροποιήσεων στη δομή και τη λειτουργία του εγκεφάλου και επηρεάζουν την ικανότητα του παιδιού να λαμβάνει, να αποθηκεύει, να επεξεργάζεται, να ανακαλεί ή να επικοινωνεί πληροφορίες. Γίνονται έκδηλες, κατά κύριο λόγο, στην ανάγνωση, τη γραφή και τα μαθηματικά. Ωστόσο, οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν ένα σύνθετο πρόβλημα, οι επιπτώσεις του οποίου επηρεάζουν κι άλλες πτυχές της καθημερινότητας του παιδιού, εκτός από εκείνη του σχολείου.

Σύμφωνα με την επιδημιολογία, στην πλειονότητα των περιπτώσεων, οι γονείς αντιλαμβάνονται ότι υπάρχει δυσκολία στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού, όπου εκεί ουσιαστικά το παιδί αρχίζει να διαβάζει και να γράφει και συνειδητοποιούν ότι υπολείπεται ή τουλάχιστον δεν κατακτά γνώσεις στον ίδιο ρυθμό με εκείνο των συνομιλήκων του.

Εντούτοις, φαίνεται πως παιδιά που εκδήλωσαν μαθησιακές δυσκολίες κατά τη διάρκεια της φοίτησής τους στο Δημοτικό σχολείο, εμφάνισαν, στην πλειονότητά τους, κάποιες πρώιμες ενδείξεις κατά τη νηπιακή ηλικία, που αφορούσαν κυρίως τη δυσανάλογη, σε σχέση με τα συνομήλικα τους παιδιά, δυσκολία στην κατάκτηση, την ανάκληση και τη διαχείριση γνώσεων, χρήσιμων κυρίως για την εκτέλεση καθημερινών δραστηριοτήτων.

Πιο συγκεκριμένα, όσον αφορά το κομμάτι του λόγου και της προφορικής επικοινωνίας, δυσκολίες στην άρθρωση στη νηπιακή ηλικία φαίνεται να συσχετίζονται με την μετέπειτα εμφάνιση μαθησιακών δυσκολιών. Παιδιά που δεν έχουν κατακτήσει τη φωνολογική επίγνωση, δηλαδή την αναγνώριση, τη διάκριση και την άρθρωση των βασικών ήχων της γλώσσας, είναι αναμενόμενο να εκδηλώνουν δυσκολίες στην εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής. Επίσης, παιδιά που δεν είναι σε θέση να αναγνωρίσουν πολλά από τα γράμματα της αλφαβήτου στο νηπιαγωγείο, εμπίπτουν στην κατηγορία των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες.

Άλλες ενδείξεις, σχετικές με τον γλωσσικό τομέα, αφορούν την κατάκτηση λεξιλογίου. Το παιδί, στα πρώτα χρόνια της ζωής του, αρχίζει να χρησιμοποιεί λέξεις που συνδέονται με αντικείμενα  και ενέργειες και, καθώς το λεξιλόγιό του διευρύνεται, είναι ικανό να σχηματίζει προφορικά γραμματικο-συντακτικά δομημένες προτάσεις που εξυπηρετούν τις βασικές και επικοινωνιακές ανάγκες της καθημερινότητάς του. Σοβαρή ένδειξη αποτελεί η περίπτωση όπου το παιδί δυσκολεύεται στην κατανόηση λέξεων που ακούει συχνά, δεν είναι σε θέση να κατονομάσει αντικείμενα που χρησιμοποιεί και συναντά καθημερινά, δυσκολεύεται στην εκμάθηση νέων λέξεων και οι προτάσεις του είτε είναι τηλεγραφικές (π.χ. δύο λέξεων) και μη ολοκληρωμένες είτε δεν αποδίδουν νόημα ώστε να εξυπηρετούν το στόχο της επικοινωνίας του παιδιού. Τέλος, σε ορισμένα παιδιά συναντάται ο μη επαρκής αφηγηματικός λόγος και κυρίως, η δυσκολία να διηγηθούν μια ιστορία ή ένα γεγονός μεταδίδοντας επαρκείς πληροφορίες στο συνομιλητή τους και με δομημένο με χρονική αλληλουχία τρόπο.

Διαφορετικής προέλευσης ενδείξεις αφορούν το γνωστικό κομμάτι, στο οποίο ένα νήπιο, μέσα από την αλληλεπίδρασή του καθημερινά με πρόσωπα, αντικείμενα και καταστάσεις, θα πρέπει να έχει κατακτήσει κάποιες βασικές γνώσεις και δεξιότητες. Μέχρι το πέρας της φοίτησής του στο Νηπιαγωγείο, τυπικά το παιδί αναγνωρίζει ήδη όλα τα βασικά χρώματα και σχήματα. Επίσης, είναι σε θέση να συγκρίνει μεταξύ τους αντικείμενα ως προς το μέγεθος και το χρώμα, να τα ταξινομεί ανάλογα με τη λειτουργία τους και να τα κατηγοριοποιεί ως προς το είδος στο οποίο ανήκουν. Για παράδειγμα, ένα παιδί, ηλικίας 5 ετών, γνωρίζει πως ο ελέφαντας και η γάτα είναι ζώα και πως ο ελέφαντας είναι μεγαλύτερος σε μέγεθος από τη γάτα. Επιπλέον, αναγνωρίζει πως το πορτοκάλι και η μπανάνα είναι φρούτα, ενώ το καρότο και η ντομάτα είναι λαχανικά, αλλά και πως το αυτοκίνητο είναι όχημα που ο άνθρωπος το χρησιμοποιεί για να πάει από ένα μέρος σε κάποιο άλλο.

Επιπλέον, ένα νήπιο είναι σε θέση να αντιλαμβάνεται και να χρησιμοποιεί τις βασικές έννοιες που αφορούν τον προσανατολισμό του στο χώρο και το χρόνο. Γνωρίζει, εντοπίζει και μπορεί να ενημερώσει ορθά το συνομιλητή του πως π.χ. οι μαρκαδόροι του είναι πάνω στο γραφείο, τα παπούτσια του είναι κάτω από το κρεβάτι και τα ρούχα του είναι μέσα στη ντουλάπα, όπως επίσης και ότι χθες έπαιξε με του φίλους του στην παιδική χαρά, το πρωί πηγαίνει στο σχολείο και το βράδυ κοιμάται. Ένα δευτερεύον δείγμα που παραπέμπει στη δυσκολία προσανατολισμού θα μπορούσε να είναι οι ζωγραφιές του παιδιού. Αντικείμενα που αναπαριστώνται στη ζωγραφιά ανάποδα, αντεστραμμένα ή καθρεπτικά μπορεί να υποδηλώνουν μια μετέπειτα δυσκολία στην κατεύθυνση της γραφής (π.χ. ε αντί 3).

Από τη άλλη, δεδομένου ότι το παιδί έχει ήδη εξασκηθεί μέσα από τις δραστηριότητες του προγράμματος του Νηπιαγωγείου, η χρήση του μολυβιού και του ψαλιδιού θα πρέπει να είναι αρκετά καλή, να μη χαρακτηρίζεται από ανωριμότητα και η λαβή να προσεγγίζει αρκετά εκείνη του ενήλικα.Σ’ αυτό το σημείο, μια ένδειξη ακόμη θα μπορούσε να είναι η περίπτωση όπου το παιδί δεν έχει καταλήξει στην κυρίαρχη χρήση του ενός από τα δύο χέρια. Σ’ αυτή την περίπτωση όμως, το παιδί δεν θα πρέπει να πιεστεί προς κάποια κατεύθυνση, αλλά η επιλογή να γίνει αβίαστα από τα ίδιο.

Τέτοιου είδους γνωστικά ελλείμματα είναι πιθανό να μαρτυρούν τη μετέπειτα εμφάνιση μαθησιακής δυσκολίας. Άλλες παρεμφερείς δυσκολίες που προϋπάρχουν και εφάπτονται με την ύπαρξη των μαθησιακών δυσκολιών αφορούν τις δυσκολίες του παιδιού στη συγκέντρωση και την προσήλωσή του σε μια δραστηριότητα. Το παιδί που αντιμετωπίζει δυσκολία συγκέντρωσης συνήθως είναι εκείνο που συχνά χάνει τα προσωπικά του αντικείμενα, περνάει από τη μία δραστηριότητα στην άλλη, χωρίς να έχει ολοκληρώσει την προηγούμενη, αφήνει τις ζωγραφιές του στη μέση ή δεν μπορεί να παίξει με ολοκληρωμένο τρόπο παιχνίδια με πολλούς κανόνες και οδηγίες που χρειάζονται προσήλωση στο στόχο και στρατηγική. Αυτού του είδους η δυσκολία μπορεί αυτούσια, ακόμη κι αν δεν συνδυάζεται με κάποια άλλη δυσκολία του παιδιού, να παρεμποδίσει ή έστω να επιβραδύνει την κατάκτηση των μηχανισμών της ανάγνωσης και της γραφής από το παιδί.

Τέλος, μεγάλης σημασίας κρίνεται η εικόνα που παρουσιάζει το παιδί μέσα στην αίθουσα του Νηπιαγωγείου.Ένδειξη που χρήζει προσοχής και περαιτέρω εξέτασηςείναι  η  περίπτωση όπου το παιδί  δεν ακολουθεί τους κανόνες της τάξης και συχνά μπαίνει τιμωρία, δυσκολεύεται και αποφεύγει να εμπλακεί σε ομαδικές δραστηριότητες, εγκαταλείπει  χωρίς να ολοκληρώσει τις σχολικές δραστηριότητες και δεν ακολουθεί τους κανόνες του παιχνιδιού ή το εγκαταλείπει συχνά πριν ολοκληρωθεί. Επίσης, το ίδιο παιδί είναι πιθανό να είναι ιδιαίτερα ευαίσθητο στην κριτική και στην περίπτωση που αποτύχει σε μια δραστηριότητα, τόσο ώστε να παρουσιάσει εκρηκτική ή/και επιθετική συμπεριφορά απέναντι στον παιδαγωγό ή τους συνομηλίκους του.

Συμπερασματικά, μπορούμε να πούμε πως οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένα πολυσύνθετο και πολυδιάστατο πρόβλημα που επηρεάζει το παιδί σε όλες τις εκφάνσεις της καθημερινότητάς του και το συνοδεύει σε όλη τη διάρκεια της ζωής του. Γι’ αυτό, κρίνεται ιδιαίτερης σημασίας ο εντοπισμός τους σε πρώιμη ηλικία, ώστε να πραγματοποιείται άμεσα η έγκαιρη παρέμβαση και, όσο καθίσταται δυνατό, η ομαλή μετάβαση του παιδιού από το Νηπιαγωγείο στην απαιτητική  σχολική καθημερινότητα του Δημοτικού.

Βιβλιογραφικές Αναφορές και Πηγές :

  • ‘‘Η μάθηση και οι δυσκολίες της (Γνωστική Προσέγγιση)’’,Κ. Πόρποδας (2005), Ελληνικά γράμματα
  • ‘‘Η Ανάγνωση’’, Κ. Πόρποδας (2002), Ελληνικά Γράμματα
  • ‘‘Διαγνωστική Αξιολόγηση και Αντιμετώπιση των Μαθησιακών Δυσκολιών στο Δημοτικό Σχολείο’’, Κ. Πόρποδας (2003), Πανεπιστήμιο Πατρών
  • ‘‘Ανάγνωση και γραφή στην προσχολική εκπαίδευση’’, Ε. Τάφα (2003), Ελληνικά Γράμματα
  • ‘‘Γλώσσα και επικοινωνία στο παιδί’’, Δ. Κατή (1992), Οδυσσέας
  • ‘‘Η ανάπτυξη των παιδιών (Γνωστική και Ψυχοκοινωνική Ανάπτυξη κατά τη Νηπιακή και Μέση Παιδική Ηλικία’’, Cole&Cole
  • ‘‘Ψυχοπαθολογία Παιδιών και Εφήβων (Αναπτυξιακή Προσέγγιση)’’, Ε. Κακούρος, Α. Μανιαδάκη (2006), Τυπωθήτω – Γιώργος Δαρδάνος
  • ‘‘Μαθησιακές Δυσκολίες και όχι Τεμπελιά’’, Μ. Φλωράτου (2009), Οδυσσέας
]]>
SCIE@GMAIL.COM (επιστημονικό προσωπικό Κ.Σ.Δ.Ε.Ο. "ΕΔΡΑ") Επιστημονικά Άρθρα Wed, 22 Feb 2017 15:45:04 +0200
Αυτισμός και Παιγνιοθεραπεία https://edra.edu.gr/αρθρα/item/192-playtherapy-and-autism https://edra.edu.gr/αρθρα/item/192-playtherapy-and-autism Αυτισμός και Παιγνιοθεραπεία

Γράφουν οι Γραμμένου Μαριάννα & Τιτόκη Μαρία , Λογοθεραπεύτριες του
Ψυχοπαιδαγωγικού Κέντρου ‘‘Ιλιαχτίδα ΙΙ’’,
του Κοινωνικού Φορέα Κ.Σ.Δ.Ε.Ο «ΕΔΡΑ»

ΠΡΟΣΕΓΓΙΖΟΝΤΑΣ ΤΗΝ ΕΝΝΟΙΑ ΤΟΥ ΑΥΤΙΣΜΟΥ

Ορισμός

Ο όρος «αυτισμός» προέρχεται από τον ελληνικό όρο «αυτός». Θεωρείται μια πολύ παραγοντική διαταραχή, όπου επηρεάζεται από γενετικούς, νευρολογικούς, περιβαλλοντικούς και ανοσολογικούς παράγοντες. Χαρακτηρίζεται ως μια σοβαρή ψυχοπνευματική διαταραχή που παρουσιάζεται συνήθως στους πρώτους μήνες της ζωής ενός παιδιού και διαρκεί για όλη την υπόλοιπη ζωή του και προσδιορίζεται από (α) ποιοτικές βλάβες στην αμοιβαία κοινωνική αλληλεπίδραση, στην επικοινωνία, στη φαντασία καθώς και στη συμπεριφορά και (β) την παρουσία περιορισμένων, επαναληπτικών και στερεοτυπικών προτύπων συμπεριφοράς, ενδιαφερόντων και δραστηριοτήτων.

Ενδείξεις

Παρά τις όποιες δυσκολίες ή παγίδες που κρύβονται στην προσπάθεια κατανόησης και διάγνωσης του αυτισμού, υπάρχουν ορισμένες ενδείξεις που μπορούν να αποτελέσουν προπομπούς για τη διαπίστωση του αυτισμού.
Όπως παρατηρεί η Siff Exkorn ο αυτισμός μπορεί να γίνει αντιληπτός από τις εξής στάσεις συμπεριφοράς του παιδιού:
• αν δεν «μπαμπαλίζει», δείχνει κάπου ή κάποιον με τα δάχτυλά του ή δεν κάνει γενικότερα κάποιες χειρονομίες με νόημα από την ηλικία του ενός έτους ,
• αν δεν έχει μιλήσει καθόλου μέχρι την ηλικία των δεκαέξι μηνών,
• αν δεν έχει αναπτύξει την ικανότητα να συνδυάζει δύο λέξεις μέχρι την ηλικία των δύο ετών,
• αν δεν ανταποκρίνεται στο άκουσμα του ονόματός του,
• αν χάνει τις δεξιότητές του αναφορικά με τη χρήση της γλώσσας ή τις κοινωνικές συναναστροφές,
• αν αποφεύγει την απευθείας επαφή με τα μάτια,
• αν φαίνεται να μην γνωρίζει πώς να παίξει με τα παιχνίδια,
• αν παρατάσσει σε υπερβολικό βαθμό τα παιχνίδια του ή άλλα αντικείμενα,
• αν φαίνεται να είναι δεμένο με ένα συγκεκριμένο παιχνίδι ή αντικείμενο,
• αν δεν χαμογελάει,
• αν κατά διαστήματα δείχνει να έχει προβλήματα ακοής.

ΤΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΩΣ ΜΕΣΟ ΘΕΡΑΠΕΙΑΣ

Το παιχνίδι ως μέσο θεραπείας χρησιμοποιείται από αρκετά παλιά. Το θεραπευτικό παιχνίδι διαφέρει από το κανονικό παιχνίδι. Η διαφορά είναι ότι ο ειδικός βοηθάει το παιδί να αναγνωρίζει και να λύνει τα προβλήματα του με τρόπο όμως φυσικό, όπως μαθαίνουν να αναγνωρίζουν το περιβάλλον τους. Μέσω της θεραπείας του παιχνιδιού (παιχνιδοθεραπεία) τα παιδιά μαθαίνουν να διαμορφώνουν την συμπεριφορά τους ανάλογα με την κατάσταση την οποία καλούνται να αντιμετωπίσουν, να εκφράζουν τα συναισθήματα τους, μαθαίνουν να επικοινωνούν, να αναπτύσσουν τις δεξιότητες τους, να αναπτύσσουν κοινωνικές σχέσεις. Η θεραπεία αυτή στηρίζεται στο ότι το παιχνίδι είναι το μέσο έκφρασης συναισθημάτων, σκέψεων, επιθυμιών και πολλές φορές μέσο επικοινωνίας.
Η θεραπεία μέσω παιχνιδιού δεν είναι κάτι γενικό, έχει τη βάση της σε θεωρητικές προσεγγίσεις. Οι λέξεις που γνωρίζει το παιδί είναι το υλικό του και η γλώσσα του είναι το παιχνίδι, έτσι τα παιδιά μαθαίνουν να κάνουν σωστή χρήση τις γλώσσας, να αναπτύσσουν ελλιπείς συναισθηματικές, κοινωνικές ή τεχνικές δεξιότητες (τέτοιες ελλείψεις έχουν και τα παιδιά με αυτισμό) και να βελτιώνεται συνεχώς η γνωστική τους ανάπτυξη.
Οι ειδικοί που χρησιμοποιούν τρόπους θεραπείας παιχνιδιού υποστηρίζουν πως επιφέρουν επιθυμητά αποτελέσματα, δηλαδή σχεδόν πάντα παρατηρείται βελτίωση των ψυχοκοινωνικών λειτουργιών αλλά και της επικοινωνίας του παιδιού.

ΓΕΝΙΚΕΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ ΚΑΙ ΒΕΛΤΙΩΣΗΣ ΤΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΑΥΤΙΣΜΟΥ

Υπάρχει ένα μεγάλο πεδίο εκπαιδευτικών και θεραπευτικών επιλογών για τα παιδιά με αυτισμό που χρησιμοποιούν το παιχνίδι. Οι περισσότερες παρεμβάσεις που βασίζονται στο παιχνίδι στοχεύουν στα παιδιά της πρώτης παιδικής ηλικίας και λίγες στα μεγαλύτερα παιδιά. Ορισμένες γενικές στρατηγικές παρέμβασης και βελτίωσης του παιχνιδιού των παιδιών με αυτισμό είναι οι εξής:
• Τα παιδιά με αυτισμό λειτουργούν καλύτερα σε επίπεδο ελεύθερου παιχνιδιού, εάν τους προσφερθεί μία ανταμοιβή ή εάν ο ενήλικος οργανώσει το παιχνίδι, εάν δηλαδή το παιχνίδι κινητοποιηθεί εξωτερικά.
• Τα παιδιά με αυτισμό μπορούν να ωφεληθούν από δραστηριότητες παιχνιδιού, εάν δημιουργηθεί ένα περιβάλλον που να ανταποκρίνεται στις ανάγκες τους. Χρειάζεται μεγάλη σκέψη από τον ενήλικο, ώστε να δημιουργήσει καταστάσεις, που τα παιδιά θα βρουν διασκεδαστικές και έτσι, θα ενθαρρυνθούν να αλληλεπιδράσουν. Η κινητοποίηση των παιδιών με αυτισμό εξαρτάται συχνά από την ικανότητά μας να επιλέξουμε συναρπαστικό υλικό παιχνιδιού και να το παρουσιάσουμε με έναν τρόπο που να έχει νόημα για το παιδί.
• Είναι ιδιαίτερα σημαντικό για την κινητοποίηση των παιδιών, τα θέματα και το
περιεχόμενο των παιχνιδιών που θα επιλεγούν να είναι κατάλληλα για την ηλικία τους. Για παράδειγμα, πρέπει να αποφεύγεται η χρήση παιχνιδιών βρεφικής ηλικίας από παιδιά με αυτισμό σχολικής ηλικίας, γιατί στιγματίζει περισσότερο το παιδί στο κοινωνικό του περιβάλλον. Επίσης, υπάρχει υψηλότερη κοινωνική αλληλεπίδραση ανάμεσα σε συνομηλίκους, όταν τα επιλεγόμενα παιχνίδια ανταποκρίνονται στο επίπεδο ανάπτυξης των παιδιών.
• Έχει διαπιστωθεί ότι τα παιχνίδια που επιλέγει το ίδιο το παιδί με αυτισμό συνιστούν το καλύτερο μέσο για την υποστηρικτική παρέμβαση. Αυτή η δραστηριότητα προσφέρει ευκαιρίες συμμετοχής στο παιχνίδι και αλληλεπίδραση με το συμπαίκτη του. Στο κοινό παιχνίδι (π.χ. παιδιού με θεραπευτή, με γονιό ή με κάποιο άλλο παιδί), όσο απλές και μονότονες και αν είναι οι ενέργειες, προσφέρονται δυνατότητες στο συμπαίκτη να εισάγει μικρές αλλαγές σταδιακά στο παιχνίδι, με στόχο την τροποποίηση της συμπεριφοράς του παιδιού με αυτισμό. Προϋπόθεση γι’ αυτό αποτελεί πάντα η διατήρηση και η ενίσχυση της χαράς στο παιχνίδι. Οι κινητικές, επίσης, δραστηριότητες (κούνια, τρέξιμο, κ.λ.π.) είναι ευχάριστες και αποκτούν ιδιαίτερη σημασία για τα παιδιά με αυτισμό, γιατί ενεργοποιούνται οι αισθησιοκινητικοί μηχανισμοί τους.
• Συχνά τα παιδιά χαίρονται και κινητοποιούνται περισσότερο, όταν ένας ενήλικος
«υπερβάλλει», κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού και προβαίνει σε απότομες κινήσεις και ζωηρό παιχνίδι. Η θετική και ενθουσιώδης διάθεση του θεραπευτή κρίνεται ιδιαίτερα σημαντική. Επίσης, πρέπει να επιλέγονται παιχνίδια που μπορούν να τραβήξουν την προσοχή του παιδιού και να δημιουργήσουν συναισθηματική φόρτιση, καθώς και παιχνίδια, που είναι διασκεδαστικά και συναρπαστικά και συντελούνται υπό ευχάριστες συνθήκες.
• Οι περισσότερες δραστηριότητες παιχνιδιού απαιτούν κοινωνικές και πρακτικές
δεξιότητες. Όταν υπάρχουν σύνθετες κοινωνικές απαιτήσεις για τα παιδιά, το περιεχόμενο των δραστηριοτήτων παιχνιδιού πρέπει να κρατιέται απλό, και το αντίστροφο, όταν το πρακτικό μέρος είναι πιο σύνθετο, οι κοινωνικές απαιτήσεις πρέπει να είναι μικρότερες.

ΧΡΗΣΙΜΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΠΑΙΧΝΙΔΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ ΣΤΑ ΠΑΙΔΙΑ

Εν κατακλείδι, η παιχνιδοθεραπεία κάνει τα παιδιά να είναι πιο υπεύθυνα και να μπορούν να μάθουν πιο αποτελεσματικές στρατηγικές. Επίσης μπορούν από μόνα τους να εφευρίσκουν δημιουργικές και καινούριες λύσεις στα προβλήματά τους, να σέβονται και να αποδέχονται τον εαυτό τους όπως είναι αλλά και τους άλλους ανθρώπους. Δίνει την ικανότητα στα παιδιά να γνωρίζουν πώς να βιώνουν και πως να εξωτερικεύουν τα συναισθήματά τους καθώς και το πώς να καλλιεργούν ενσυναίσθηση και σεβασμό για σκέψεις και συναισθήματα άλλων. Έτσι τα παιδιά θα είναι πιο κοινωνικά στις διάφορες σχέσεις τους και θα έχουν αναπτύξει και αυξήσει την αυτοεκτίμηση τους έτσι ώστε να είναι πιο σίγουροι για τις ικανότητες τους.

Βιβλιογραφικές Αναφορές και Πηγές :
Beyer, J., & Gammeltoft, L. (2000). Autism and Play. London and Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers.
• Cattanach, A. (2003).
Θεραπεία μέσω του παιχνιδιού/ μετ. Φωτεινή Μεγαλούδη. Αθήνα: Σαββάλας.
• Γενά, Α. (1996). Αξιολόγηση, θεραπεία και εκπαίδευση ατόμων με αυτισμό. Στο ανθολόγιο: Γ. Μπουλουγούρης (Επιμελητής έκδοσης). Θέματα γνωσιακής και συμπεριφοριστικής παρέμβασης (Τόμος Γ΄) (σελ.69-93). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
• Farrell, W. (2006), The effective teacher’s guide to autism and communication difficulties, London-New York: Routledge.
• Φωτεινή Γρηγορίου, Κατάσταση νοητικών καταστάσεων σε παιδιά με αυτισμό, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής Αγωγής.
• Κυπριωτάκης, Β. Α. (1997), Τα αυτιστικά παιδιά και η αγωγή τους (2η έκδοση). Ηράκλειο, (αυτοέκδοση).
• Κωνσταντίνος Κωνσταντίνου, Γιώργος Παπαγρηγορίου, Παιχνιδοθεραπεία.
• Μπεζεβέγκης, Η. Γ. (1985). Θέματα Εξελικτικής Ψυχολογίας: Εξελικτική Ψυχοπαθολογία (τόμος Α΄). Αθήνα (αυτοέκδοση).
• Rutter, M. (1990), ΝηπιακόςΑυτισμός, ΕλληνικάΓράμματα.
• Siff Exkorn, K. (2005), The autism sourcebook, United States: PerfectBound.
• Williams, C. – Barry Wright (2004), How to live with Autism and Asperger Syndrome, London and Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers.
• Wolfberg, P. J. (1999). Play and Imagination in Children with Autism. New York: Teachers College Press.
• E
πίσημηΙστοσελίδαΔιαταραχήςΑυτισμού www.Autismhellas.gr.

]]>
SCIE@GMAIL.COM (επιστημονικό προσωπικό Κ.Σ.Δ.Ε.Ο. "ΕΔΡΑ") Επιστημονικά Άρθρα Wed, 22 Feb 2017 15:42:01 +0200
Σχολική Ετοιμότητα https://edra.edu.gr/αρθρα/item/191-school https://edra.edu.gr/αρθρα/item/191-school Σχολική Ετοιμότητα

Γράφουν οι Βαμβακοπούλου Αφροδίτη & Πέτρου Μαρία, Λογοθεραπεύτριες στο Ψυχοπαιδαγωγικό κέντρο «Ιλιαχτίδα 2», του φορέα Κ.Σ.Δ.Ε.Ο. Έδρα.

Η έννοια της σχολικής ετοιμότητας αναπτύχθηκε διεθνώς με σκοπό να συμπεριλάβει τις προαπαιτούμενες ικανότητες για την ικανοποιητική σχολική φοίτηση, δηλαδή κατά πόσο είναι έτοιμο ένα παιδί για να πάει σχολείο..
Η σχολική φοίτηση αποτελείται από την ακαδημαϊκή επίδοση του παιδιού και την προσαρμογή του στο σχολικό πλαίσιο.
Βασικό κριτήριο για την είσοδο των παιδιών στο σχολείο είναι η ηλικία, παρ όλο που υπάρχουν μικρές διαφορές στην ηλικία που τα παιδιά αρχίζουν το σχολείο. Το κριτήριο της ηλικίας δεν λαμβάνει υπόψη αναπτυξιακά δεδομένα, δηλαδή τους διαφορετικούς ρυθμούς ωρίμανσης μέσα σε μια ηλικιακή ομάδα και τις ικανότητες του κάθε παιδιού. Γεγονός που μπορεί να οδηγήσει σε διάφορα προβλήματα και πολλά παιδιά να μην μπορούν να εκπληρώσουν τις σχολικές απαιτήσεις.
Κριτήρια για το έτοιμο παιδί, οι δεξιότητες που θεωρούνται απαραίτητες:


Γλωσσικές:
• Κατανόηση του προφορικού λόγου
• Μορφολογία και συντακτικό
• Φωνολογική ενημερότητα/ επίγνωση
• Λεξιλόγιο/ σημασιολογία
• Διήγηση
• Γνώση της γλώσσας του σχολείου
• Σωστή άρθρωση
Γνωστικές δεξιότητες:
• Συμβολοποίηση
• Κατηγοριοποίηση
• Ταύτιση
• Σχέσεις αιτίας-αποτελέσματος
• Επίλυση προβλήματος
• Προμαθηματικές έννοιες και μέτρηση


Νευροψυχολογικές:
• Ακουστική και οπτική μνήμη
• Ακουστικές και οπτικές διαδοχικές σειρές /ακολουθίες
• Ακουστική και οπτική προσοχή
• Ακουστική και οπτική διαφοροποίηση
• Ακουστική και οπτική ολοκλήρωση/ συμπλήρωση και σύνθεση
• Επάρκεια στο ρυθμό επεξεργασίας
Οπτικο-αντιληπτικές δεξιότητες:
• Σταθερότητα μορφής
• Οργάνωση χώρου
• Διάκριση αριστερού- δεξιου

Γραφοκινητικός συντονισμός:
• Χειρισμός μολυβιού και ψαλιδιού
• Αντιγραφή σχημάτων
• Τήρηση ορίων
• Οπτικοκινητική ολοκλήρωση
Συναισθηματική διάσταση:
• Συνεργάζεται με το δάσκαλο
• Εκφράζει τις ανάγκες του
• Δείχνει ενδιαφέρον και περιέργεια
• Ακολουθεί οδηγίες και κανόνες της τάξης
• Πρωτοβουλία για έναρξη σχέσεων με τα άλλα παιδιά
• Διατηρεί αρμονικές σχέσεις μαζί τους
• Διαχειρίζεται τις συγκρούσεις εποικοδομητικά
• Συμμετέχει σε δραστηριότητες της τάξης
• Μπορεί να πάρει πρωτοβουλίες
• Έχει κίνητρο
• Διατηρεί θετική στάση απέναντι στο σχολείο και την μάθηση
• Περιμένει την σειρά του
• Δείχνει προσοχή και συγκεντρώνεται στην ολοκλήρωση ενός έργου χωρίς υπενθυμίσεις
Συνεπώς, ενώ οι ακαδημαϊκές και γνωστικές απαιτήσεις είναι ένα σημαντικό στοιχείο της σχολικής ετοιμότητας, η μάθηση και η πρόοδος του παιδιού στο σχολείο βασίζεται και σε άλλες παραμέτρους όπως η συμπεριφορά, η αντοχή και άλλα.
Αν ένα παιδί υστερεί αναπτυξιακά στις περισσότερες από αυτές τις δεξιότητες, τότε κρίνεται απαραίτητος ο έλεγχος της σχολικής ετοιμότητας.
Ο έλεγχος της σχολικής ετοιμότητας, ενδείκνυται να πραγματοποιείται λίγο πριν την έναρξη ή στο πρώτο τρίμηνο της φοίτησης στο νηπιαγωγείο.
Η αξιολόγηση και ο έλεγχος της σχολικής ετοιμότητας ενός μαθητή, γίνεται μέσω αξιολογητικών δοκιμασιών τις οποίες χορηγεί και είναι υπεύθυνη μια διεπιστημονική ομάδα, η οποία απαρτίζεται από πολλές ειδικότητες όπως: ειδικούς παιδαγωγούς, αναπτυξιολόγους, παιδοψυχίατρους, παιδονευρολόγους, ψυχολόγους, λογοθεραπευτές, εργοθεραπευτές, οφθαλμίατρους και ωτορινολαρυγγολόγους. Η κάθε μια ειδικότητα εξετάζει το δικό της πεδίο δράσης και με την σύνταξη μιας σχετικής έκθεσης αξιολόγησης αποφαίνεται αν ο μαθητής κατέχει ή όχι τις απαραίτητες δεξιότητες για την φοίτηση του στην Α’ Δημοτικού.
Στην περίπτωση που εντοπιστεί έγκαιρα, πως ένας μαθητής δεν είναι έτοιμος να φοιτήσει στην Ά Δημοτικού και υπάρχει το χρονικό περιθώριο, τότε παρακολουθεί μία στοχευμένη παρέμβαση από διάφορες ειδικότητες, από τις οποίες χρήζει βοήθειας ώστε να αναπτύξει τις δεξιότητες στις οποίες παρουσιάζει δυσκολία και να προετοιμαστεί κατάλληλα για την νέα σχολική χρονιά. Όμως, αν τα αδύναμα σημεία του παιδιού είναι πάρα πολλά και το χρονικό διάστημα δεν επαρκεί, τότε εξετάζεται το ενδεχόμενο της επαναφοίτησης στο νηπιαγωγείο.
Να επισημανθεί πως η σχολική ετοιμότητα και ο δείκτης νοημοσύνης δεν συνδέονται άμεσα.
Οι γονείς προκειμένου να πραγματοποιήσουν τον έλεγχο αυτό στο παιδί τους πρέπει να απευθυνθούν στα ΚΕΔΔΥ, σε Κέντρα Ψυχικής Υγείας, σε Ψυχοπαιδαγωγικές Μονάδες και σε Ιδιωτικά Κέντρα.
Στην περίπτωση που κριθεί απαραίτητη η επαναφοίτηση ενός παιδιού στο νηπιαγωγείο, τότε θα πρέπει να λάβει την κατάλληλη ενημέρωση με τον κατάλληλο τρόπο ώστε να μην υπάρξουν αρνητικές επιπτώσεις στην ψυχολογία του. Οι γονείς δεν θα πρέπει να εκδηλώνουν μπροστά στο παιδί τους τα άγχη τους, τις φοβίες τους καθώς και την απογοήτευση που νιώθουν με το άκουσμα της επαναφοίτησης. Τα παιδιά αντιλαμβάνονται πάντα αυτά που αισθάνονται οι γονείς τους. Ψυχολογικό στρες παρουσιάζεται και σε παιδιά τα οποία σχολικά δεν ήταν έτοιμα όμως φοίτησαν στην Ά Δημοτικού, επειδή αντιλαμβάνονταν πως δεν μπορούσαν να ανταποκριθούν επαρκώς στις σχολικές απαιτήσεις και στις προσδοκίες των γονιών τους. Με αποτέλεσμα αυτό να οδηγήσει σε σχολική άρνηση, χαμηλή αυτοεκτίμηση, απείθαρχη συμπεριφορά, ψυχοσωματικές εκδηλώσεις και ίσως ακόμα σε σοβαρότερες ψυχολογικές συνέπειες.
Συμπερασματικά δεν καταχτούν όλα τα παιδιά με τον ίδιο ρυθμό τις δεξιότητες που απαιτούνται για μια επιτυχημένη πορεία στην Α’ Δημοτικού. Στην περίπτωση που η νηπιαγωγός αντιληφθεί κάποιο έλλειμμα στο παιδί πρέπει να ενημερώσει του γονείς και εκείνοι άμεσα να απευθυνθούν σε κάποιον ειδικό. Η σχολική ετοιμότητα ενός παιδιού αποτελεί σημαντικό θεμέλιο για την μετέπειτα σχολική του πορεία.

ΠΗΓΕΣ:
• Κορντιέ, Α. (1995). Κουμπούρες δεν Υπάρχουν. Ψυχανάλυση και Σχολική Αποτυχία. Εκδόσεις Ολκός.
• Ράλλη, Α. Μ. Μαριδάκη-Κασσωτάκη, Α. (2012). Κλίμακα Αξιολόγησης Δεξιοτήτων Παιδιών Προσχολικής Ηλικίας. Εκδόσεις Διάδραση.

]]>
SCIE@GMAIL.COM (επιστημονικό προσωπικό Κ.Σ.Δ.Ε.Ο. "ΕΔΡΑ") Επιστημονικά Άρθρα Wed, 22 Feb 2017 15:38:57 +0200
«Το παιδί μου διαγνώστηκε με αυτισμό. Τι πρέπει να κάνω;» https://edra.edu.gr/αρθρα/item/190-autism-diagnosis https://edra.edu.gr/αρθρα/item/190-autism-diagnosis «Το παιδί μου διαγνώστηκε με αυτισμό. Τι πρέπει να κάνω;»

Γράφει: Τσουρουνάκης Άγγελος, Λογοθεραπευτής του Ψυχοπαιδαγωγικού Κέντρου «Πνοή» Υμηττού, του Κοινωνικού Φορέα Κ.Σ.Δ.Ε.Ο «ΕΔΡΑ» σε συνεργασία με το Δήμο Δάφνης- Υμηττού.


H είδηση της διάγνωσης του αυτισμού για μία οικογένεια αποτελεί μία επίπονη και ιδιαίτερα στρεσογόνο κατάσταση, συνυφασμένη, κατά μεγάλα ποσοστά, με έντονες διαμάχες μεταξύ του ζευγαριού καθώς και άρνηση αποδοχής των νέων δεδομένων.
Είναι σαφές ότι σε μία τέτοια έκρυθμη κατάσταση απαιτείται η στήριξη των γονέων καθώς είναι ζωτικής σημασίας η κατανόηση του αυτισμού καθώς και η αποδοχή του.


‘’Η κατανόηση των ιδιαιτεροτήτων της διαταραχής ,η αποδοχή των δυσκολιών και η προσαρμογή δεν είναι εύκολη διαδικασία. Οι γονείς χρειάζονται χρόνο και υποστήριξη προκειμένου να αποδεχτούν τα προβλήματα και να αναθεωρήσουν τις προσδοκίες για το μέλλον του παιδιού και της οικογένειας ‘’( Sanders et al., 1997).
Πριν οι γονείς όμως, μπουν στη διαδικασία εύρεσης των κατάλληλων επαγγελματιών υγείας θα πρέπει να γνωρίζουν ότι ο ρόλος των ίδιων είναι ίσως ο σημαντικότερος.

‘’Οι γονείς είναι ειδικοί στο παιδί τους. Γνωρίζουν καλύτερα από τον καθένα το παιδί τους, τις προσωπικές και οικογενειακές τους ανάγκες. Οι επαγγελματίες είναι “ειδικοί” στον τομέα τους.Ο αμοιβαίος σεβασμός στις ικανότητες και στη θέση των δύο πλευρών είναι η βάση της αποτελεσματικής διαδικασίας’’ (Horby, 1995)

• Η οικογένεια χρειάζεται στήριξη καθώς πρέπει οι γονείς, κατά κύριο λόγο, να αποδεχτούν τον αυτισμό και να τον κατανοήσουν. Η ένταξη σε κάποια ομάδα γονέων με παιδιά με αυτισμό είναι μία διαδικασία που θα βοηθήσει αρκετά τους γονείς σε αυτό το στάδιο.
• Οι γονείς καθώς και τα πιθανά υπόλοιπα μέλη της οικογένειας πρέπει να ενισχυθούν ακόμη περισσότερο με τη μορφή της συμβουλευτικής καθώς πρέπει να καλυφθούν συναισθηματικής φύσεως ανάγκες.
• Πολύ σημαντική για τους γονείς είναι η εκπαίδευση τους σχετικά με τη συμπεριφορά που πρέπει να επιδεικνύουν καθημερινά έτσι ώστε να μπορούν να ανταποκριθούν στις ανάγκες του παιδιού τους καθώς και να φανούν έτοιμοι στον τρόπο αντιμετώπισης των προβλημάτων που θα προκύψουν.
• Ο ρόλος του γονέα σε περιπτώσεις παιδιών με αυτισμό είναι πιθανότατα και ο βασικότερος καθώς οι γονείς πρέπει να είναι σε θέση να λειτουργήσουν σωστά καθ όλη τη διάρκεια της εκπαίδευσης του παιδιού τους καθώς και να ενισχύσουν συμπεριφορές ή το αντίθετο.

Οι γονείς, με τη σωστή εκπαίδευση μπορούν να αποτελέσουν έναν ισχυρό σύμμαχο των παιδιών τους στη διαδικασία εκπαίδευσης ,εάν όμως πρώτα οι ίδιοι εκπαιδευτούν σωστά και αποδεχτούν την υπάρχουσα κατάσταση. Αυτό είναι κάτι που πρέπει να γίνεται κατανοητό καθώς η άρνηση του προβλήματος δυσχεραίνει την κατάσταση .

Βιβλιογραφία

• Sanders,J.L & Morgan, S.B ,(1997). Family stress and adjustement as perceived by parents of childrenwith autism or Down syndrome : Implications for intervention, Child and Family Behavior Therapy , 32:655-676
• Horny ,G., (1995)Working with Parents of Children with special needs, London, Cassell

]]>
SCIE@GMAIL.COM (επιστημονικό προσωπικό Κ.Σ.Δ.Ε.Ο. "ΕΔΡΑ") Επιστημονικά Άρθρα Wed, 22 Feb 2017 15:35:54 +0200
Παιδί και Άρθρωση https://edra.edu.gr/αρθρα/item/189-speech https://edra.edu.gr/αρθρα/item/189-speech Παιδί και Άρθρωση

Γράφει:  Μεϊμάρογλου Αναστασία,  Λογοθεραπεύτρια του Ψυχοπαιδαγωγικού Κέντρου Ιλιαχτίδα 1 στο Ίλιον , του Κοινωνικού Φορέα Κ.Σ.Δ.Ε.Ο <<ΕΔΡΑ>> σε συνεργασία με τον Δήμο Ιλίου.

Πολλά παιδιά προσχολικής ηλικίας εμφανίζουν κάποια διαταραχή στην άρθρωση. Πολλά από αυτά αντιμετωπίζονται θεραπευτικά μετά από παραπομπή της νηπιαγωγού ή και του παιδιάτρου με αποτέλεσμα να αποκατασταθεί η δυσκολία τους.

Οι πιο συχνές διαταραχές στην άρθρωση που πλήττουν τα παιδιά είναι οι εξής:

  • Ψευδισμός

Είναι η έλλειψη, υποκατάσταση ή παραφθορά ενός φθόγγου οφειλόμενη σε περιβαλλοντολογικά αίτια.

  • Δυσαρθρία

Είναι η διαταραχή στην άρθρωση οφειλόμενη σε εγκεφαλικά αίτια. Σε αυτή τη διαταραχή τα άτομα είτε δεν μπορούν να προφέρουν λέξεις ή προτάσεις είτε ο λόγος τους παρουσιάζει ένρινη χροιά.

  • Αναρθρία

Πρόκειται για ανικανότητα άρθρωσης με αίτια βλάβη του κεντρικού νευρικού συστήματος.

  • Ρινολαλία

Οι φθόγγοι παίρνουν κακόηχο ρινικό χρωματισμό όπου οφείλεται σε οργανικά αίτια αλλά και στη μίμηση.

Συμπτώματα παιδιών με διαταραχές στην άρθρωση

 

  • Αντικατάσταση φωνημάτων (αντί το παιδί να πει |θάλασσα| λέει |σαλασα|
  • Παράλειψη φωνημάτων (όταν το παιδί λέει |μήο| αντί να πει |μήλο|
  • Απλοποίηση συμπλεγμάτων (όταν το παιδί λέει |τένο| αντί να πει |τρένο|
  • Αλλοιώσεις φωνημάτων (αντί το παιδί να προφέρει το |ρ| λέει |γι|

Τι συμβαίνει αν δεν αντιμετωπισθεί έγκαιρα η διαταραχή;

Υπάρχουν αρκετές περιπτώσεις παιδιών όπου δεν αντιμετωπίζουν τη διαταραχή αυτή στην άρθρωση, η οποία θα τους ακολουθήσει και στη σχολική ηλικία, δηλαδή τη φοίτηση τους στο δημοτικό σχολείο. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα τα παιδιά αυτά να παρουσιάσουν δυσκολία στη μαθησιακή τους ικανότητα.

Έτσι προτείνεται στους γονείς, εκπαιδευτικούς, παιδιάτρους και στο γενικότερο περιβάλλον ενός παιδιού η έγκαιρη αντιμετώπιση των διαταραχών αυτών προς αποφυγήν μαθησιακών δυσκολιών κατά τη φοίτηση τους στο σχολείο.

Βιβλιογραφια:

Αβαριτσιώτη, Μ, (2001), Η γλώσσα και η σκέψη του παιδιού, Αθήνα, Καστανιώτης.

Αλεξάνδρου, Κ , Οι διαταραχές ομιλίας στα παιδιά, Αθήνα, Δανιά.

LIOYD, P, (1998), Γνωστική και γλωσσική ανάπτυξη, Αθήνα, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.

MILLER, G (1995), Γλώσσα και Ομιλία, Επιμέλεια Βοσνιάδου, Αθήνα, Gutenberg.

Νικολόπουλος, Δ ,(2008),  Γλωσσική ανάπτυξη και διαταραχές , Αθήνα, Τόπος.

Πήτα, Ρ, (1998), Ψυχολογία της γλώσσας, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.

Στασινός, Δ, (1993), Μαθησιακές δυσκολίες του παιδιού και του εφήβου, Αθήνα, Gutenberg.

Στασινός, Δ, (2009), Ψυχολογία του λόγου και της γλώσσας, Αθήνα, Gutenberg

]]>
SCIE@GMAIL.COM (επιστημονικό προσωπικό Κ.Σ.Δ.Ε.Ο. "ΕΔΡΑ") Επιστημονικά Άρθρα Wed, 22 Feb 2017 15:32:05 +0200