Επιστημονικά Άρθρα - ΕΔΡΑ e-learning - ΕΔΡΑ e-learning http://www.edra.edu.gr Thu, 19 Oct 2017 01:24:17 +0300 Joomla! - Open Source Content Management el-gr Μαθησιακές Δυσκολίες: Πρώιμες Ενδείξεις και η Εκδήλωσή τους στην Προσχολική Ηλικία http://www.edra.edu.gr/αρθρα/item/193-learning-difficulties http://www.edra.edu.gr/αρθρα/item/193-learning-difficulties

Γράφει η Τσιριγώτη Ευαγγελία & Βαγγελάκης Γιώργος, Ειδικοί Παιδαγωγοί
Ψυχοπαιδαγωγικό Κέντρο ‘‘Ιλιαχτίδα ΙΙ’’, ΚΣΔΕΟ ΕΔΡΑ

Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι αποτέλεσμα νευρολογικών διαφοροποιήσεων στη δομή και τη λειτουργία του εγκεφάλου και επηρεάζουν την ικανότητα του παιδιού να λαμβάνει, να αποθηκεύει, να επεξεργάζεται, να ανακαλεί ή να επικοινωνεί πληροφορίες. Γίνονται έκδηλες, κατά κύριο λόγο, στην ανάγνωση, τη γραφή και τα μαθηματικά. Ωστόσο, οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν ένα σύνθετο πρόβλημα, οι επιπτώσεις του οποίου επηρεάζουν κι άλλες πτυχές της καθημερινότητας του παιδιού, εκτός από εκείνη του σχολείου.


Σύμφωνα με την επιδημιολογία, στην πλειονότητα των περιπτώσεων, οι γονείς αντιλαμβάνονται ότι υπάρχει δυσκολία στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού, όπου εκεί ουσιαστικά το παιδί αρχίζει να διαβάζει και να γράφει και συνειδητοποιούν ότι υπολείπεται ή τουλάχιστον δεν κατακτά γνώσεις στον ίδιο ρυθμό με εκείνο των συνομιλήκων του.
Εντούτοις, φαίνεται πως παιδιά που εκδήλωσαν μαθησιακές δυσκολίες κατά τη διάρκεια της φοίτησής τους στο Δημοτικό σχολείο, εμφάνισαν, στην πλειονότητά τους, κάποιες πρώιμες ενδείξεις κατά τη νηπιακή ηλικία, που αφορούσαν κυρίως τη δυσανάλογη, σε σχέση με τα συνομήλικα τους παιδιά, δυσκολία στην κατάκτηση, την ανάκληση και τη διαχείριση γνώσεων, χρήσιμων κυρίως για την εκτέλεση καθημερινών δραστηριοτήτων.
Πιο συγκεκριμένα, όσον αφορά το κομμάτι του λόγου και της προφορικής επικοινωνίας, δυσκολίες στην άρθρωση στη νηπιακή ηλικία φαίνεται να συσχετίζονται με την μετέπειτα εμφάνιση μαθησιακών δυσκολιών. Παιδιά που δεν έχουν κατακτήσει τη φωνολογική επίγνωση, δηλαδή την αναγνώριση, τη διάκριση και την άρθρωση των βασικών ήχων της γλώσσας, είναι αναμενόμενο να εκδηλώνουν δυσκολίες στην εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής. Επίσης, παιδιά που δεν είναι σε θέση να αναγνωρίσουν πολλά από τα γράμματα της αλφαβήτου στο νηπιαγωγείο, εμπίπτουν στην κατηγορία των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες.
Άλλες ενδείξεις, σχετικές με τον γλωσσικό τομέα, αφορούν την κατάκτηση λεξιλογίου. Το παιδί, στα πρώτα χρόνια της ζωής του, αρχίζει να χρησιμοποιεί λέξεις που συνδέονται με αντικείμενα και ενέργειες και, καθώς το λεξιλόγιό του διευρύνεται, είναι ικανό να σχηματίζει προφορικά γραμματικο-συντακτικά δομημένες προτάσεις που εξυπηρετούν τις βασικές και επικοινωνιακές ανάγκες της καθημερινότητάς του. Σοβαρή ένδειξη αποτελεί η περίπτωση όπου το παιδί δυσκολεύεται στην κατανόηση λέξεων που ακούει συχνά, δεν είναι σε θέση να κατονομάσει αντικείμενα που χρησιμοποιεί και συναντά καθημερινά, δυσκολεύεται στην εκμάθηση νέων λέξεων και οι προτάσεις του είτε είναι τηλεγραφικές (π.χ. δύο λέξεων) και μη ολοκληρωμένες είτε δεν αποδίδουν νόημα ώστε να εξυπηρετούν το στόχο της επικοινωνίας του παιδιού. Τέλος, σε ορισμένα παιδιά συναντάται ο μη επαρκής αφηγηματικός λόγος και κυρίως, η δυσκολία να διηγηθούν μια ιστορία ή ένα γεγονός μεταδίδοντας επαρκείς πληροφορίες στο συνομιλητή τους και με δομημένο με χρονική αλληλουχία τρόπο.
Διαφορετικής προέλευσης ενδείξεις αφορούν το γνωστικό κομμάτι, στο οποίο ένα νήπιο, μέσα από την αλληλεπίδρασή του καθημερινά με πρόσωπα, αντικείμενα και καταστάσεις, θα πρέπει να έχει κατακτήσει κάποιες βασικές γνώσεις και δεξιότητες. Μέχρι το πέρας της φοίτησής του στο Νηπιαγωγείο, τυπικά το παιδί αναγνωρίζει ήδη όλα τα βασικά χρώματα και σχήματα. Επίσης, είναι σε θέση να συγκρίνει μεταξύ τους αντικείμενα ως προς το μέγεθος και το χρώμα, να τα ταξινομεί ανάλογα με τη λειτουργία τους και να τα κατηγοριοποιεί ως προς το είδος στο οποίο ανήκουν. Για παράδειγμα, ένα παιδί, ηλικίας 5 ετών, γνωρίζει πως ο ελέφαντας και η γάτα είναι ζώα και πως ο ελέφαντας είναι μεγαλύτερος σε μέγεθος από τη γάτα. Επιπλέον, αναγνωρίζει πως το πορτοκάλι και η μπανάνα είναι φρούτα, ενώ το καρότο και η ντομάτα είναι λαχανικά, αλλά και πως το αυτοκίνητο είναι όχημα που ο άνθρωπος το χρησιμοποιεί για να πάει από ένα μέρος σε κάποιο άλλο.
Επιπλέον, ένα νήπιο είναι σε θέση να αντιλαμβάνεται και να χρησιμοποιεί τις βασικές έννοιες που αφορούν τον προσανατολισμό του στο χώρο και το χρόνο. Γνωρίζει, εντοπίζει και μπορεί να ενημερώσει ορθά το συνομιλητή του πως π.χ. οι μαρκαδόροι του είναι πάνω στο γραφείο, τα παπούτσια του είναι κάτω από το κρεβάτι και τα ρούχα του είναι μέσα στη ντουλάπα, όπως επίσης και ότι χθες έπαιξε με του φίλους του στην παιδική χαρά, το πρωί πηγαίνει στο σχολείο και το βράδυ κοιμάται. Ένα δευτερεύον δείγμα που παραπέμπει στη δυσκολία προσανατολισμού θα μπορούσε να είναι οι ζωγραφιές του παιδιού. Αντικείμενα που αναπαριστώνται στη ζωγραφιά ανάποδα, αντεστραμμένα ή καθρεπτικά μπορεί να υποδηλώνουν μια μετέπειτα δυσκολία στην κατεύθυνση της γραφής (π.χ. ε αντί 3).
Από τη άλλη, δεδομένου ότι το παιδί έχει ήδη εξασκηθεί μέσα από τις δραστηριότητες του προγράμματος του Νηπιαγωγείου, η χρήση του μολυβιού και του ψαλιδιού θα πρέπει να είναι αρκετά καλή, να μη χαρακτηρίζεται από ανωριμότητα και η λαβή να προσεγγίζει αρκετά εκείνη του ενήλικα.Σ’ αυτό το σημείο, μια ένδειξη ακόμη θα μπορούσε να είναι η περίπτωση όπου το παιδί δεν έχει καταλήξει στην κυρίαρχη χρήση του ενός από τα δύο χέρια. Σ’ αυτή την περίπτωση όμως, το παιδί δεν θα πρέπει να πιεστεί προς κάποια κατεύθυνση, αλλά η επιλογή να γίνει αβίαστα από τα ίδιο.
Τέτοιου είδους γνωστικά ελλείμματα είναι πιθανό να μαρτυρούν τη μετέπειτα εμφάνιση μαθησιακής δυσκολίας. Άλλες παρεμφερείς δυσκολίες που προϋπάρχουν και εφάπτονται με την ύπαρξη των μαθησιακών δυσκολιών αφορούν τις δυσκολίες του παιδιού στη συγκέντρωση και την προσήλωσή του σε μια δραστηριότητα. Το παιδί που αντιμετωπίζει δυσκολία συγκέντρωσης συνήθως είναι εκείνο που συχνά χάνει τα προσωπικά του αντικείμενα, περνάει από τη μία δραστηριότητα στην άλλη, χωρίς να έχει ολοκληρώσει την προηγούμενη, αφήνει τις ζωγραφιές του στη μέση ή δεν μπορεί να παίξει με ολοκληρωμένο τρόπο παιχνίδια με πολλούς κανόνες και οδηγίες που χρειάζονται προσήλωση στο στόχο και στρατηγική. Αυτού του είδους η δυσκολία μπορεί αυτούσια, ακόμη κι αν δεν συνδυάζεται με κάποια άλλη δυσκολία του παιδιού, να παρεμποδίσει ή έστω να επιβραδύνει την κατάκτηση των μηχανισμών της ανάγνωσης και της γραφής από το παιδί.
Τέλος, μεγάλης σημασίας κρίνεται η εικόνα που παρουσιάζει το παιδί μέσα στην αίθουσα του Νηπιαγωγείου.Ένδειξη που χρήζει προσοχής και περαιτέρω εξέτασηςείναι η περίπτωση όπου το παιδί δεν ακολουθεί τους κανόνες της τάξης και συχνά μπαίνει τιμωρία, δυσκολεύεται και αποφεύγει να εμπλακεί σε ομαδικές δραστηριότητες, εγκαταλείπει χωρίς να ολοκληρώσει τις σχολικές δραστηριότητες και δεν ακολουθεί τους κανόνες του παιχνιδιού ή το εγκαταλείπει συχνά πριν ολοκληρωθεί. Επίσης, το ίδιο παιδί είναι πιθανό να είναι ιδιαίτερα ευαίσθητο στην κριτική και στην περίπτωση που αποτύχει σε μια δραστηριότητα, τόσο ώστε να παρουσιάσει εκρηκτική ή/και επιθετική συμπεριφορά απέναντι στον παιδαγωγό ή τους συνομηλίκους του.
Συμπερασματικά, μπορούμε να πούμε πως οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένα πολυσύνθετο και πολυδιάστατο πρόβλημα που επηρεάζει το παιδί σε όλες τις εκφάνσεις της καθημερινότητάς του και το συνοδεύει σε όλη τη διάρκεια της ζωής του. Γι’ αυτό, κρίνεται ιδιαίτερης σημασίας ο εντοπισμός τους σε πρώιμη ηλικία, ώστε να πραγματοποιείται άμεσα η έγκαιρη παρέμβαση και, όσο καθίσταται δυνατό, η ομαλή μετάβαση του παιδιού από το Νηπιαγωγείο στην απαιτητική σχολική καθημερινότητα του Δημοτικού.

ΠΗΓΕΣ

1) ‘‘Η μάθηση και οι δυσκολίες της (Γνωστική Προσέγγιση)’’,Κ. Πόρποδας (2005), Ελληνικά γράμματα
2) ‘‘Η Ανάγνωση’’, Κ. Πόρποδας (2002), Ελληνικά Γράμματα
3) ‘‘Διαγνωστική Αξιολόγηση και Αντιμετώπιση των Μαθησιακών Δυσκολιών στο Δημοτικό Σχολείο’’, Κ. Πόρποδας (2003), Πανεπιστήμιο Πατρών
4) ‘‘Ανάγνωση και γραφή στην προσχολική εκπαίδευση’’, Ε. Τάφα (2003), Ελληνικά Γράμματα
5) ‘‘Γλώσσα και επικοινωνία στο παιδί’’, Δ. Κατή (1992), Οδυσσέας
6) ‘‘Η ανάπτυξη των παιδιών (Γνωστική και Ψυχοκοινωνική Ανάπτυξη κατά τη Νηπιακή και Μέση Παιδική Ηλικία’’, Cole&Cole (2001), Τυπωθήτω – Γιώργος Δαρδάνος
7) ‘‘Ψυχοπαθολογία Παιδιών και Εφήβων (Αναπτυξιακή Προσέγγιση)’’, Ε. Κακούρος, Α. Μανιαδάκη (2006), Τυπωθήτω – Γιώργος Δαρδάνος
8) ‘‘Μαθησιακές Δυσκολίες και όχι Τεμπελιά’’, Μ. Φλωράτου (2009), Οδυσσέας

]]>
SCIE@GMAIL.COM (επιστημονικό προσωπικό Κ.Σ.Δ.Ε.Ο. "ΕΔΡΑ") Επιστημονικά Άρθρα Wed, 22 Feb 2017 15:45:04 +0200
Αυτισμός και Παιγνιοθεραπεία http://www.edra.edu.gr/αρθρα/item/192-playtherapy-and-autism http://www.edra.edu.gr/αρθρα/item/192-playtherapy-and-autism Αυτισμός και Παιγνιοθεραπεία

Από την Γραμμένου Μαριάννα, Τιτόκη Μαρία , Λογοθεραπεύτριες
Ψυχοπαιδαγωγικό Κέντρο ‘‘Ιλιαχτίδα ΙΙ’’, Κ.Σ.Δ.Ε.Ο. «ΕΔΡΑ»

ΠΡΟΣΕΓΓΙΖΟΝΤΑΣ ΤΗΝ ΕΝΝΟΙΑ ΤΟΥ ΑΥΤΙΣΜΟΥ
ΟΡΙΣΜΟΣ ΑΥΤΙΣΜΟΥ
Ο όρος «αυτισμός» προέρχεται από τον ελληνικό όρο «αυτός». Θεωρείται μια πολύ-παραγοντική διαταραχή, όπου επηρεάζεται από γενετικούς, νευρολογικούς, περιβαλλοντικούς και ανοσολογικούς παράγοντες. Χαρακτηρίζεται ως μια σοβαρή ψυχοπνευματική διαταραχή που παρουσιάζεται συνήθως στους πρώτους μήνες της ζωής ενός παιδιού και διαρκεί για όλη την υπόλοιπη ζωή του και προσδιορίζεται από (α) ποιοτικές βλάβες στην αμοιβαία κοινωνική αλληλεπίδραση, στην επικοινωνία, στη φαντασία καθώς και στη συμπεριφορά και (β) την παρουσία περιορισμένων, επαναληπτικών και στερεοτυπικών προτύπων συμπεριφοράς, ενδιαφερόντων και δραστηριοτήτων.

ΕΝΔΕΙΞΕΙΣ ΑΥΤΙΣΜΟΥ
Παρά τις όποιες δυσκολίες ή παγίδες που κρύβονται στην προσπάθεια κατανόησης και διάγνωσης του αυτισμού, υπάρχουν ορισμένες ενδείξεις που μπορούν να αποτελέσουν προπομπούς για τη διαπίστωση του αυτισμού.
Όπως παρατηρεί η Siff Exkorn ο αυτισμός μπορεί να γίνει αντιληπτός από τις εξής στάσεις συμπεριφοράς του παιδιού:
• αν δεν «μπαμπαλίζει», δείχνει κάπου ή κάποιον με τα δάχτυλά του ή δεν κάνει γενικότερα κάποιες χειρονομίες με νόημα από την ηλικία του ενός έτους ,
• αν δεν έχει μιλήσει καθόλου μέχρι την ηλικία των δεκαέξι μηνών,
• αν δεν έχει αναπτύξει την ικανότητα να συνδυάζει δύο λέξεις μέχρι την ηλικία των δύο ετών,
• αν δεν ανταποκρίνεται στο άκουσμα του ονόματός του,
• αν χάνει τις δεξιότητές του αναφορικά με τη χρήση της γλώσσας ή τις κοινωνικές συναναστροφές,
• αν αποφεύγει την απευθείας επαφή με τα μάτια,
• αν φαίνεται να μην γνωρίζει πώς να παίξει με τα παιχνίδια,
• αν παρατάσσει σε υπερβολικό βαθμό τα παιχνίδια του ή άλλα αντικείμενα,
• αν φαίνεται να είναι δεμένο με ένα συγκεκριμένο παιχνίδι ή αντικείμενο,
• αν δεν χαμογελάει,
• αν κατά διαστήματα δείχνει να έχει προβλήματα ακοής.

ΤΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΩΣ ΜΕΣΟ ΘΕΡΑΠΕΙΑΣ
Το παιχνίδι ως μέσο θεραπείας χρησιμοποιείται από αρκετά παλιά. Το θεραπευτικό παιχνίδι διαφέρει από το κανονικό παιχνίδι. Η διαφορά είναι ότι ο ειδικός βοηθάει το παιδί να αναγνωρίζει και να λύνει τα προβλήματα του με τρόπο όμως φυσικό, όπως μαθαίνουν να αναγνωρίζουν το περιβάλλον τους. Μέσω της θεραπείας του παιχνιδιού (παιχνιδοθεραπεία) τα παιδιά μαθαίνουν να διαμορφώνουν την συμπεριφορά τους ανάλογα με την κατάσταση την οποία καλούνται να αντιμετωπίσουν, να εκφράζουν τα συναισθήματα τους, μαθαίνουν να επικοινωνούν, να αναπτύσσουν τις δεξιότητες τους, να αναπτύσσουν κοινωνικές σχέσεις. Η θεραπεία αυτή στηρίζεται στο ότι το παιχνίδι είναι το μέσο έκφρασης συναισθημάτων, σκέψεων, επιθυμιών και πολλές φορές μέσο επικοινωνίας.
Η θεραπεία μέσω παιχνιδιού δεν είναι κάτι γενικό, έχει τη βάση της σε θεωρητικές προσεγγίσεις. Οι λέξεις που γνωρίζει το παιδί είναι το υλικό του και η γλώσσα του είναι το παιχνίδι, έτσι τα παιδιά μαθαίνουν να κάνουν σωστή χρήση τις γλώσσας, να αναπτύσσουν ελλιπείς συναισθηματικές, κοινωνικές ή τεχνικές δεξιότητες (τέτοιες ελλείψεις έχουν και τα παιδιά με αυτισμό) και να βελτιώνεται συνεχώς η γνωστική τους ανάπτυξη.
Οι ειδικοί που χρησιμοποιούν τρόπους θεραπείας παιχνιδιού υποστηρίζουν πως επιφέρουν επιθυμητά αποτελέσματα, δηλαδή σχεδόν πάντα παρατηρείται βελτίωση των ψυχοκοινωνικών λειτουργιών αλλά και της επικοινωνίας του παιδιού.

ΓΕΝΙΚΕΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ ΚΑΙ ΒΕΛΤΙΩΣΗΣ ΤΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΑΥΤΙΣΜΟΥ
Υπάρχει ένα μεγάλο πεδίο εκπαιδευτικών και θεραπευτικών επιλογών για τα παιδιά με αυτισμό που χρησιμοποιούν το παιχνίδι. Οι περισσότερες παρεμβάσεις που βασίζονται στο παιχνίδι στοχεύουν στα παιδιά της πρώτης παιδικής ηλικίας και λίγες στα μεγαλύτερα παιδιά. Ορισμένες γενικές στρατηγικές παρέμβασης και βελτίωσης του παιχνιδιού των παιδιών με αυτισμό είναι οι εξής:
• Τα παιδιά με αυτισμό λειτουργούν καλύτερα σε επίπεδο ελεύθερου παιχνιδιού, εάν τους προσφερθεί μία ανταμοιβή ή εάν ο ενήλικος οργανώσει το παιχνίδι, εάν δηλαδή το παιχνίδι κινητοποιηθεί εξωτερικά.
• Τα παιδιά με αυτισμό μπορούν να ωφεληθούν από δραστηριότητες παιχνιδιού, εάν δημιουργηθεί ένα περιβάλλον που να ανταποκρίνεται στις ανάγκες τους. Χρειάζεται μεγάλη σκέψη από τον ενήλικο, ώστε να δημιουργήσει καταστάσεις, που τα παιδιά θα βρουν διασκεδαστικές και έτσι, θα ενθαρρυνθούν να αλληλεπιδράσουν. Η κινητοποίηση των παιδιών με αυτισμό εξαρτάται συχνά από την ικανότητά μας να επιλέξουμε συναρπαστικό υλικό παιχνιδιού και να το παρουσιάσουμε με έναν τρόπο που να έχει νόημα για το παιδί.
• Είναι ιδιαίτερα σημαντικό για την κινητοποίηση των παιδιών, τα θέματα και το
περιεχόμενο των παιχνιδιών που θα επιλεγούν να είναι κατάλληλα για την ηλικία τους. Για παράδειγμα, πρέπει να αποφεύγεται η χρήση παιχνιδιών βρεφικής ηλικίας από παιδιά με αυτισμό σχολικής ηλικίας, γιατί στιγματίζει περισσότερο το παιδί στο κοινωνικό του περιβάλλον. Επίσης, υπάρχει υψηλότερη κοινωνική αλληλεπίδραση ανάμεσα σε συνομηλίκους, όταν τα επιλεγόμενα παιχνίδια ανταποκρίνονται στο επίπεδο ανάπτυξης των παιδιών.
• Έχει διαπιστωθεί ότι τα παιχνίδια που επιλέγει το ίδιο το παιδί με αυτισμό συνιστούν το καλύτερο μέσο για την υποστηρικτική παρέμβαση. Αυτή η δραστηριότητα προσφέρει ευκαιρίες συμμετοχής στο παιχνίδι και αλληλεπίδραση με το συμπαίκτη του. Στο κοινό παιχνίδι (π.χ. παιδιού με θεραπευτή, με γονιό ή με κάποιο άλλο παιδί), όσο απλές και μονότονες και αν είναι οι ενέργειες, προσφέρονται δυνατότητες στο συμπαίκτη να εισάγει μικρές αλλαγές σταδιακά στο παιχνίδι, με στόχο την τροποποίηση της συμπεριφοράς του παιδιού με αυτισμό. Προϋπόθεση γι’ αυτό αποτελεί πάντα η διατήρηση και η ενίσχυση της χαράς στο παιχνίδι. Οι κινητικές, επίσης, δραστηριότητες (κούνια, τρέξιμο, κ.λ.π.) είναι ευχάριστες και αποκτούν ιδιαίτερη σημασία για τα παιδιά με αυτισμό, γιατί ενεργοποιούνται οι αισθησιοκινητικοί μηχανισμοί τους.
• Συχνά τα παιδιά χαίρονται και κινητοποιούνται περισσότερο, όταν ένας ενήλικος
«υπερβάλλει», κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού και προβαίνει σε απότομες κινήσεις και ζωηρό παιχνίδι. Η θετική και ενθουσιώδης διάθεση του θεραπευτή κρίνεται ιδιαίτερα σημαντική. Επίσης, πρέπει να επιλέγονται παιχνίδια που μπορούν να τραβήξουν την προσοχή του παιδιού και να δημιουργήσουν συναισθηματική φόρτιση, καθώς και παιχνίδια, που είναι διασκεδαστικά και συναρπαστικά και συντελούνται υπό ευχάριστες συνθήκες.
• Οι περισσότερες δραστηριότητες παιχνιδιού απαιτούν κοινωνικές και πρακτικές
δεξιότητες. Όταν υπάρχουν σύνθετες κοινωνικές απαιτήσεις για τα παιδιά, το περιεχόμενο των δραστηριοτήτων παιχνιδιού πρέπει να κρατιέται απλό, και το αντίστροφο, όταν το πρακτικό μέρος είναι πιο σύνθετο, οι κοινωνικές απαιτήσεις πρέπει να είναι μικρότερες.

ΧΡΗΣΙΜΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΠΑΙΧΝΙΔΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ ΣΤΑ ΠΑΙΔΙΑ
Εν κατακλείδι, η παιχνιδοθεραπεία κάνει τα παιδιά να είναι πιο υπεύθυνα και να μπορούν να μάθουν πιο αποτελεσματικές στρατηγικές. Επίσης μπορούν από μόνα τους να εφευρίσκουν δημιουργικές και καινούριες λύσεις στα προβλήματά τους, να σέβονται και να αποδέχονται τον εαυτό τους όπως είναι αλλά και τους άλλους ανθρώπους. Δίνει την ικανότητα στα παιδιά να γνωρίζουν πώς να βιώνουν και πως να εξωτερικεύουν τα συναισθήματά τους καθώς και το πώς να καλλιεργούν ενσυναίσθηση και σεβασμό για σκέψεις και συναισθήματα άλλων. Έτσι τα παιδιά θα είναι πιο κοινωνικά στις διάφορες σχέσεις τους και θα έχουν αναπτύξει και αυξήσει την αυτοεκτίμηση τους έτσι ώστε να είναι πιο σίγουροι για τις ικανότητες τους.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
• Beyer, J., & Gammeltoft, L. (2000). Autism and Play. London and Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers.
• Cattanach, A. (2003). Θεραπεία μέσω του παιχνιδιού/ μετ. Φωτεινή Μεγαλούδη. Αθήνα: Σαββάλας.
• Γενά, Α. (1996). Αξιολόγηση, θεραπεία και εκπαίδευση ατόμων με αυτισμό. Στο ανθολόγιο: Γ. Μπουλουγούρης (Επιμελητής έκδοσης). Θέματα γνωσιακής και συμπεριφοριστικής παρέμβασης (Τόμος Γ΄) (σελ.69-93). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
• Farrell, W. (2006), The effective teacher’s guide to autism and communication difficulties, London-New York: Routledge.
• Φωτεινή Γρηγορίου, Κατάσταση νοητικών καταστάσεων σε παιδιά με αυτισμό, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής Αγωγής.
• Κυπριωτάκης, Β. Α. (1997), Τα αυτιστικά παιδιά και η αγωγή τους (2η έκδοση). Ηράκλειο, (αυτοέκδοση).
• Κωνσταντίνος Κωνσταντίνου, Γιώργος Παπαγρηγορίου, Παιχνιδοθεραπεία.
• Μπεζεβέγκης, Η. Γ. (1985). Θέματα Εξελικτικής Ψυχολογίας: Εξελικτική Ψυχοπαθολογία (τόμος Α΄). Αθήνα (αυτοέκδοση).
• Rutter, M. (1990), ΝηπιακόςΑυτισμός, ΕλληνικάΓράμματα.
• Siff Exkorn, K. (2005), The autism sourcebook, United States: PerfectBound.
• Williams, C. – Barry Wright (2004), How to live with Autism and Asperger Syndrome, London and Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers.
• Wolfberg, P. J. (1999). Play and Imagination in Children with Autism. New York: Teachers College Press.
• Eπίσημη Ιστοσελίδα Διαταραχής Αυτισμού www.Autismhellas.gr.

]]>
arts.edra@gmail.com (Μαριτίνα Κονταράτου) Επιστημονικά Άρθρα Wed, 22 Feb 2017 15:42:01 +0200
Σχολική Ετοιμότητα http://www.edra.edu.gr/αρθρα/item/191-school http://www.edra.edu.gr/αρθρα/item/191-school Σχολική Ετοιμότητα

Γράφουν οι Βαμβακοπούλου Αφροδίτη & Πέτρου Μαρία, Λογοθεραπεύτριες στο Ψυχοπαιδαγωγικό κέντρο «Ιλιαχτίδα 2», του φορέα Κ.Σ.Δ.Ε.Ο. Έδρα.

Η έννοια της σχολικής ετοιμότητας αναπτύχθηκε διεθνώς με σκοπό να συμπεριλάβει τις προαπαιτούμενες ικανότητες για την ικανοποιητική σχολική φοίτηση, δηλαδή κατά πόσο είναι έτοιμο ένα παιδί για να πάει σχολείο..
Η σχολική φοίτηση αποτελείται από την ακαδημαϊκή επίδοση του παιδιού και την προσαρμογή του στο σχολικό πλαίσιο.
Βασικό κριτήριο για την είσοδο των παιδιών στο σχολείο είναι η ηλικία, παρ όλο που υπάρχουν μικρές διαφορές στην ηλικία που τα παιδιά αρχίζουν το σχολείο. Το κριτήριο της ηλικίας δεν λαμβάνει υπόψη αναπτυξιακά δεδομένα, δηλαδή τους διαφορετικούς ρυθμούς ωρίμανσης μέσα σε μια ηλικιακή ομάδα και τις ικανότητες του κάθε παιδιού. Γεγονός που μπορεί να οδηγήσει σε διάφορα προβλήματα και πολλά παιδιά να μην μπορούν να εκπληρώσουν τις σχολικές απαιτήσεις.
Κριτήρια για το έτοιμο παιδί, οι δεξιότητες που θεωρούνται απαραίτητες:


Γλωσσικές:
• Κατανόηση του προφορικού λόγου
• Μορφολογία και συντακτικό
• Φωνολογική ενημερότητα/ επίγνωση
• Λεξιλόγιο/ σημασιολογία
• Διήγηση
• Γνώση της γλώσσας του σχολείου
• Σωστή άρθρωση
Γνωστικές δεξιότητες:
• Συμβολοποίηση
• Κατηγοριοποίηση
• Ταύτιση
• Σχέσεις αιτίας-αποτελέσματος
• Επίλυση προβλήματος
• Προμαθηματικές έννοιες και μέτρηση


Νευροψυχολογικές:
• Ακουστική και οπτική μνήμη
• Ακουστικές και οπτικές διαδοχικές σειρές /ακολουθίες
• Ακουστική και οπτική προσοχή
• Ακουστική και οπτική διαφοροποίηση
• Ακουστική και οπτική ολοκλήρωση/ συμπλήρωση και σύνθεση
• Επάρκεια στο ρυθμό επεξεργασίας
Οπτικο-αντιληπτικές δεξιότητες:
• Σταθερότητα μορφής
• Οργάνωση χώρου
• Διάκριση αριστερού- δεξιου

Γραφοκινητικός συντονισμός:
• Χειρισμός μολυβιού και ψαλιδιού
• Αντιγραφή σχημάτων
• Τήρηση ορίων
• Οπτικοκινητική ολοκλήρωση
Συναισθηματική διάσταση:
• Συνεργάζεται με το δάσκαλο
• Εκφράζει τις ανάγκες του
• Δείχνει ενδιαφέρον και περιέργεια
• Ακολουθεί οδηγίες και κανόνες της τάξης
• Πρωτοβουλία για έναρξη σχέσεων με τα άλλα παιδιά
• Διατηρεί αρμονικές σχέσεις μαζί τους
• Διαχειρίζεται τις συγκρούσεις εποικοδομητικά
• Συμμετέχει σε δραστηριότητες της τάξης
• Μπορεί να πάρει πρωτοβουλίες
• Έχει κίνητρο
• Διατηρεί θετική στάση απέναντι στο σχολείο και την μάθηση
• Περιμένει την σειρά του
• Δείχνει προσοχή και συγκεντρώνεται στην ολοκλήρωση ενός έργου χωρίς υπενθυμίσεις
Συνεπώς, ενώ οι ακαδημαϊκές και γνωστικές απαιτήσεις είναι ένα σημαντικό στοιχείο της σχολικής ετοιμότητας, η μάθηση και η πρόοδος του παιδιού στο σχολείο βασίζεται και σε άλλες παραμέτρους όπως η συμπεριφορά, η αντοχή και άλλα.
Αν ένα παιδί υστερεί αναπτυξιακά στις περισσότερες από αυτές τις δεξιότητες, τότε κρίνεται απαραίτητος ο έλεγχος της σχολικής ετοιμότητας.
Ο έλεγχος της σχολικής ετοιμότητας, ενδείκνυται να πραγματοποιείται λίγο πριν την έναρξη ή στο πρώτο τρίμηνο της φοίτησης στο νηπιαγωγείο.
Η αξιολόγηση και ο έλεγχος της σχολικής ετοιμότητας ενός μαθητή, γίνεται μέσω αξιολογητικών δοκιμασιών τις οποίες χορηγεί και είναι υπεύθυνη μια διεπιστημονική ομάδα, η οποία απαρτίζεται από πολλές ειδικότητες όπως: ειδικούς παιδαγωγούς, αναπτυξιολόγους, παιδοψυχίατρους, παιδονευρολόγους, ψυχολόγους, λογοθεραπευτές, εργοθεραπευτές, οφθαλμίατρους και ωτορινολαρυγγολόγους. Η κάθε μια ειδικότητα εξετάζει το δικό της πεδίο δράσης και με την σύνταξη μιας σχετικής έκθεσης αξιολόγησης αποφαίνεται αν ο μαθητής κατέχει ή όχι τις απαραίτητες δεξιότητες για την φοίτηση του στην Α’ Δημοτικού.
Στην περίπτωση που εντοπιστεί έγκαιρα, πως ένας μαθητής δεν είναι έτοιμος να φοιτήσει στην Ά Δημοτικού και υπάρχει το χρονικό περιθώριο, τότε παρακολουθεί μία στοχευμένη παρέμβαση από διάφορες ειδικότητες, από τις οποίες χρήζει βοήθειας ώστε να αναπτύξει τις δεξιότητες στις οποίες παρουσιάζει δυσκολία και να προετοιμαστεί κατάλληλα για την νέα σχολική χρονιά. Όμως, αν τα αδύναμα σημεία του παιδιού είναι πάρα πολλά και το χρονικό διάστημα δεν επαρκεί, τότε εξετάζεται το ενδεχόμενο της επαναφοίτησης στο νηπιαγωγείο.
Να επισημανθεί πως η σχολική ετοιμότητα και ο δείκτης νοημοσύνης δεν συνδέονται άμεσα.
Οι γονείς προκειμένου να πραγματοποιήσουν τον έλεγχο αυτό στο παιδί τους πρέπει να απευθυνθούν στα ΚΕΔΔΥ, σε Κέντρα Ψυχικής Υγείας, σε Ψυχοπαιδαγωγικές Μονάδες και σε Ιδιωτικά Κέντρα.
Στην περίπτωση που κριθεί απαραίτητη η επαναφοίτηση ενός παιδιού στο νηπιαγωγείο, τότε θα πρέπει να λάβει την κατάλληλη ενημέρωση με τον κατάλληλο τρόπο ώστε να μην υπάρξουν αρνητικές επιπτώσεις στην ψυχολογία του. Οι γονείς δεν θα πρέπει να εκδηλώνουν μπροστά στο παιδί τους τα άγχη τους, τις φοβίες τους καθώς και την απογοήτευση που νιώθουν με το άκουσμα της επαναφοίτησης. Τα παιδιά αντιλαμβάνονται πάντα αυτά που αισθάνονται οι γονείς τους. Ψυχολογικό στρες παρουσιάζεται και σε παιδιά τα οποία σχολικά δεν ήταν έτοιμα όμως φοίτησαν στην Ά Δημοτικού, επειδή αντιλαμβάνονταν πως δεν μπορούσαν να ανταποκριθούν επαρκώς στις σχολικές απαιτήσεις και στις προσδοκίες των γονιών τους. Με αποτέλεσμα αυτό να οδηγήσει σε σχολική άρνηση, χαμηλή αυτοεκτίμηση, απείθαρχη συμπεριφορά, ψυχοσωματικές εκδηλώσεις και ίσως ακόμα σε σοβαρότερες ψυχολογικές συνέπειες.
Συμπερασματικά δεν καταχτούν όλα τα παιδιά με τον ίδιο ρυθμό τις δεξιότητες που απαιτούνται για μια επιτυχημένη πορεία στην Α’ Δημοτικού. Στην περίπτωση που η νηπιαγωγός αντιληφθεί κάποιο έλλειμμα στο παιδί πρέπει να ενημερώσει του γονείς και εκείνοι άμεσα να απευθυνθούν σε κάποιον ειδικό. Η σχολική ετοιμότητα ενός παιδιού αποτελεί σημαντικό θεμέλιο για την μετέπειτα σχολική του πορεία.

ΠΗΓΕΣ:
• Κορντιέ, Α. (1995). Κουμπούρες δεν Υπάρχουν. Ψυχανάλυση και Σχολική Αποτυχία. Εκδόσεις Ολκός.
• Ράλλη, Α. Μ. Μαριδάκη-Κασσωτάκη, Α. (2012). Κλίμακα Αξιολόγησης Δεξιοτήτων Παιδιών Προσχολικής Ηλικίας. Εκδόσεις Διάδραση.

]]>
SCIE@GMAIL.COM (επιστημονικό προσωπικό Κ.Σ.Δ.Ε.Ο. "ΕΔΡΑ") Επιστημονικά Άρθρα Wed, 22 Feb 2017 15:38:57 +0200
«Το παιδί μου διαγνώστηκε με αυτισμό. Τι πρέπει να κάνω;» http://www.edra.edu.gr/αρθρα/item/190-autism-diagnosis http://www.edra.edu.gr/αρθρα/item/190-autism-diagnosis «Το παιδί μου διαγνώστηκε με αυτισμό. Τι πρέπει να κάνω;»

Γράφει: Τσουρουνάκης Άγγελος, Λογοθεραπευτής του Ψυχοπαιδαγωγικού Κέντρου «Πνοή» Υμηττού, του Κοινωνικού Φορέα Κ.Σ.Δ.Ε.Ο «ΕΔΡΑ» σε συνεργασία με το Δήμο Δάφνης- Υμηττού.


H είδηση της διάγνωσης του αυτισμού για μία οικογένεια αποτελεί μία επίπονη και ιδιαίτερα στρεσογόνο κατάσταση, συνυφασμένη, κατά μεγάλα ποσοστά, με έντονες διαμάχες μεταξύ του ζευγαριού καθώς και άρνηση αποδοχής των νέων δεδομένων.
Είναι σαφές ότι σε μία τέτοια έκρυθμη κατάσταση απαιτείται η στήριξη των γονέων καθώς είναι ζωτικής σημασίας η κατανόηση του αυτισμού καθώς και η αποδοχή του.


‘’Η κατανόηση των ιδιαιτεροτήτων της διαταραχής ,η αποδοχή των δυσκολιών και η προσαρμογή δεν είναι εύκολη διαδικασία. Οι γονείς χρειάζονται χρόνο και υποστήριξη προκειμένου να αποδεχτούν τα προβλήματα και να αναθεωρήσουν τις προσδοκίες για το μέλλον του παιδιού και της οικογένειας ‘’( Sanders et al., 1997).
Πριν οι γονείς όμως, μπουν στη διαδικασία εύρεσης των κατάλληλων επαγγελματιών υγείας θα πρέπει να γνωρίζουν ότι ο ρόλος των ίδιων είναι ίσως ο σημαντικότερος.

‘’Οι γονείς είναι ειδικοί στο παιδί τους. Γνωρίζουν καλύτερα από τον καθένα το παιδί τους, τις προσωπικές και οικογενειακές τους ανάγκες. Οι επαγγελματίες είναι “ειδικοί” στον τομέα τους.Ο αμοιβαίος σεβασμός στις ικανότητες και στη θέση των δύο πλευρών είναι η βάση της αποτελεσματικής διαδικασίας’’ (Horby, 1995)

• Η οικογένεια χρειάζεται στήριξη καθώς πρέπει οι γονείς, κατά κύριο λόγο, να αποδεχτούν τον αυτισμό και να τον κατανοήσουν. Η ένταξη σε κάποια ομάδα γονέων με παιδιά με αυτισμό είναι μία διαδικασία που θα βοηθήσει αρκετά τους γονείς σε αυτό το στάδιο.
• Οι γονείς καθώς και τα πιθανά υπόλοιπα μέλη της οικογένειας πρέπει να ενισχυθούν ακόμη περισσότερο με τη μορφή της συμβουλευτικής καθώς πρέπει να καλυφθούν συναισθηματικής φύσεως ανάγκες.
• Πολύ σημαντική για τους γονείς είναι η εκπαίδευση τους σχετικά με τη συμπεριφορά που πρέπει να επιδεικνύουν καθημερινά έτσι ώστε να μπορούν να ανταποκριθούν στις ανάγκες του παιδιού τους καθώς και να φανούν έτοιμοι στον τρόπο αντιμετώπισης των προβλημάτων που θα προκύψουν.
• Ο ρόλος του γονέα σε περιπτώσεις παιδιών με αυτισμό είναι πιθανότατα και ο βασικότερος καθώς οι γονείς πρέπει να είναι σε θέση να λειτουργήσουν σωστά καθ όλη τη διάρκεια της εκπαίδευσης του παιδιού τους καθώς και να ενισχύσουν συμπεριφορές ή το αντίθετο.

Οι γονείς, με τη σωστή εκπαίδευση μπορούν να αποτελέσουν έναν ισχυρό σύμμαχο των παιδιών τους στη διαδικασία εκπαίδευσης ,εάν όμως πρώτα οι ίδιοι εκπαιδευτούν σωστά και αποδεχτούν την υπάρχουσα κατάσταση. Αυτό είναι κάτι που πρέπει να γίνεται κατανοητό καθώς η άρνηση του προβλήματος δυσχεραίνει την κατάσταση .

Βιβλιογραφία

• Sanders,J.L & Morgan, S.B ,(1997). Family stress and adjustement as perceived by parents of childrenwith autism or Down syndrome : Implications for intervention, Child and Family Behavior Therapy , 32:655-676
• Horny ,G., (1995)Working with Parents of Children with special needs, London, Cassell

]]>
SCIE@GMAIL.COM (επιστημονικό προσωπικό Κ.Σ.Δ.Ε.Ο. "ΕΔΡΑ") Επιστημονικά Άρθρα Wed, 22 Feb 2017 15:35:54 +0200
Παιδί και Άρθρωση http://www.edra.edu.gr/αρθρα/item/189-speech http://www.edra.edu.gr/αρθρα/item/189-speech Παιδί και Άρθρωση

Γράφει:  Μεϊμάρογλου Αναστασία,  Λογοθεραπεύτρια του Ψυχοπαιδαγωγικού Κέντρου Ιλιαχτίδα 1 στο Ίλιον , του Κοινωνικού Φορέα Κ.Σ.Δ.Ε.Ο <<ΕΔΡΑ>> σε συνεργασία με τον Δήμο Ιλίου.

Πολλά παιδιά προσχολικής ηλικίας εμφανίζουν κάποια διαταραχή στην άρθρωση. Πολλά από αυτά αντιμετωπίζονται θεραπευτικά μετά από παραπομπή της νηπιαγωγού ή και του παιδιάτρου με αποτέλεσμα να αποκατασταθεί η δυσκολία τους.

Οι πιο συχνές διαταραχές στην άρθρωση που πλήττουν τα παιδιά είναι οι εξής:

  • Ψευδισμός

Είναι η έλλειψη, υποκατάσταση ή παραφθορά ενός φθόγγου οφειλόμενη σε περιβαλλοντολογικά αίτια.

  • Δυσαρθρία

Είναι η διαταραχή στην άρθρωση οφειλόμενη σε εγκεφαλικά αίτια. Σε αυτή τη διαταραχή τα άτομα είτε δεν μπορούν να προφέρουν λέξεις ή προτάσεις είτε ο λόγος τους παρουσιάζει ένρινη χροιά.

  • Αναρθρία

Πρόκειται για ανικανότητα άρθρωσης με αίτια βλάβη του κεντρικού νευρικού συστήματος.

  • Ρινολαλία

Οι φθόγγοι παίρνουν κακόηχο ρινικό χρωματισμό όπου οφείλεται σε οργανικά αίτια αλλά και στη μίμηση.

Συμπτώματα παιδιών με διαταραχές στην άρθρωση

 

  • Αντικατάσταση φωνημάτων (αντί το παιδί να πει |θάλασσα| λέει |σαλασα|
  • Παράλειψη φωνημάτων (όταν το παιδί λέει |μήο| αντί να πει |μήλο|
  • Απλοποίηση συμπλεγμάτων (όταν το παιδί λέει |τένο| αντί να πει |τρένο|
  • Αλλοιώσεις φωνημάτων (αντί το παιδί να προφέρει το |ρ| λέει |γι|

Τι συμβαίνει αν δεν αντιμετωπισθεί έγκαιρα η διαταραχή;

Υπάρχουν αρκετές περιπτώσεις παιδιών όπου δεν αντιμετωπίζουν τη διαταραχή αυτή στην άρθρωση, η οποία θα τους ακολουθήσει και στη σχολική ηλικία, δηλαδή τη φοίτηση τους στο δημοτικό σχολείο. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα τα παιδιά αυτά να παρουσιάσουν δυσκολία στη μαθησιακή τους ικανότητα.

Έτσι προτείνεται στους γονείς, εκπαιδευτικούς, παιδιάτρους και στο γενικότερο περιβάλλον ενός παιδιού η έγκαιρη αντιμετώπιση των διαταραχών αυτών προς αποφυγήν μαθησιακών δυσκολιών κατά τη φοίτηση τους στο σχολείο.

Βιβλιογραφια:

Αβαριτσιώτη, Μ, (2001), Η γλώσσα και η σκέψη του παιδιού, Αθήνα, Καστανιώτης.

Αλεξάνδρου, Κ , Οι διαταραχές ομιλίας στα παιδιά, Αθήνα, Δανιά.

LIOYD, P, (1998), Γνωστική και γλωσσική ανάπτυξη, Αθήνα, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.

MILLER, G (1995), Γλώσσα και Ομιλία, Επιμέλεια Βοσνιάδου, Αθήνα, Gutenberg.

Νικολόπουλος, Δ ,(2008),  Γλωσσική ανάπτυξη και διαταραχές , Αθήνα, Τόπος.

Πήτα, Ρ, (1998), Ψυχολογία της γλώσσας, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.

Στασινός, Δ, (1993), Μαθησιακές δυσκολίες του παιδιού και του εφήβου, Αθήνα, Gutenberg.

Στασινός, Δ, (2009), Ψυχολογία του λόγου και της γλώσσας, Αθήνα, Gutenberg

]]>
SCIE@GMAIL.COM (επιστημονικό προσωπικό Κ.Σ.Δ.Ε.Ο. "ΕΔΡΑ") Επιστημονικά Άρθρα Wed, 22 Feb 2017 15:32:05 +0200
Πώς να είμαστε αποτελεσματικοί γονείς http://www.edra.edu.gr/αρθρα/item/188-parenting http://www.edra.edu.gr/αρθρα/item/188-parenting Πώς να είμαστε αποτελεσματικοί γονείς

Γράφει: ΕΥΑΓΓΕΛΑΤΟΥ ΡΕΑ, Ψυχολόγος  του Ψυχοπαιδαγωγικού Κέντρου «Πνοή» Περιστερίου, του Κοινωνικού Φορέα Κ.Σ.Δ.Ε.Ο «ΕΔΡΑ».

 Οι γονείς μπορούν να μεγαλώσουν παιδιά που να είναι υπεύθυνα, αυτοπειθαρχημένα και συνεργάσιμα. Μπορούν να εγκαθιδρύσουν και να διατηρήσουν μια συνολική, ουσιαστική σχέση με τα παιδιά τους που στηρίζεται στο σεβασμό και την αποδοχή.

ΑΠΟΔΟΧΗ

Όλοι οι γονείς είναι πρόσωπα που πότε πότε έχουν δύο διαφορετικά είδη συναισθημάτων απέναντι στα παιδιά τους: αποδοχής και μη αποδοχής. Κάποιες συμπεριφορές του παιδιού μπορούν να τις αποδεχτούν εύκολα, ενώ κάποιες άλλες όχι. Αυτό έχει να κάνει τόσο με το γονέα, όσο και με το παιδί, αλλά και με την κατάσταση. Είναι σημαντικό οι γονείς να αναγνωρίζουν κάθε φορά τι αισθάνονται. Ένα παιδί μπορεί να αντιληφθεί αν ο γονέας δείχνει ανειλικρινή αποδοχή. Στην περίπτωση που το παιδί συναντά αποδοχή που του φαίνεται ψεύτικη, παίρνει αντιφατικά μηνύματα, βρίσκεται σε δίλημμα και νιώθει απογοητευμένο και ανήσυχο.

ΠΟΙΟΣ ΕΧΕΙ ΤΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ;

Μια βασική αρχή είναι να κατανοούν οι γονείς τίνος είναι κάθε πρόβλημα που προκύπτει.

Τίνος είναι τα παρακάτω προβλήματα;

Το παιδί χασομερά, ενώ ο γονέας βιάζεται.

Ο έφηβος βάζει τη μουσική τόσο δυνατά που οι γονείς δε μπορούν να ακούσουν ο ένας τον άλλο.

Το παιδί έχει απορριφθεί από κάποιο φίλο του.

Το παιδί είναι θυμωμένο με το δάσκαλό του.

Ο έφηβος είναι δυστυχισμένος, γιατί είναι υπέρβαρος.

Όταν το πρόβλημα ανήκει στο γονέα, πρέπει εκείνος να προσπαθήσει να τροποποιήσει τη συμπεριφορά που το προκαλεί. Οι συμπεριφορές του παιδιού που είναι μη αποδεκτές από το γονέα, είναι αυτές που παρεμβαίνουν στα δικαιώματά του ή τον εμποδίζουν να ικανοποιήσει τις ανάγκες του.

Όταν το πρόβλημα ανήκει στο παιδί, οι ανάγκες του δεν ικανοποιούνται, είναι δυστυχισμένο ή απογοητευμένο. Το παιδί μπορεί να βιώνει προβλήματα στη δική του ζωή, ανεξάρτητα και έξω από τη ζωή του γονέα.

Οι γονείς συχνά μπαίνουν στον πειρασμό να επέμβουν και να λύσουν το πρόβλημα του παιδιού, χωρίς να το αφήνουν να βρει τις δικές του λύσεις.

Η ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΤΗΣ ΑΠΟΔΟΧΗΣ.

Ένα παιδί που βιώνει την αποδοχή των γονιών του μπορεί να μεγαλώσει, να αναπτυχθεί, να κάνει εποικοδομητικές αλλαγές, να μάθει να λύνει προβλήματα, να γίνει δημιουργικό. Όταν ενας γονέας δείχνει την αποδοχή του στο παιδί, του δίνει την ελευθερία να μοιραστεί τα συναισθήματα και τα προβλήματά του. Η αποδοχή χρειάζεται να εκφράζεται και να εκδηλώνεται ενεργητικά, με λόγια ή ακόμα και χωρίς λόγια.

ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΓΟΝΕΩΝ ΚΑΙ ΠΑΙΔΙΩΝ

Ένας από τους πιο αποτελεσματικούς τρόπους αντίδρασης στα μηνύματα συναισθημάτων των παιδιών ή στα προβλήματά τους είναι τα απλά ανοίγματα επικοινωνίας, η προσκληση να πουν περισσότερα. «Καταλαβαίνω», «Πες μου γι’ αυτό», «Θα ήθελες να μιλήσεις γι’ αυτό;», «Αυτό φαίνεται να είναι σημαντικό για εσένα».

Ένας ακόμα πιο αποτελεσματικός τρόπος αντίδρασης στα παιδιά όταν εκείνα έχουν κάποιο πρόβλημα είναι η ενεργητική ακρόαση. Είναι ένας τρόπος εμπλοκής του αποστολέα με τον παραλήπτη του μηνύματος, όπου είναι και οι δύο ενεργητικοί στη συζήτηση.

ΕΝΕΡΓΗΤΙΚΗ ΑΚΡΟΑΣΗ

Ένα παιδί επικοινωνεί με τους γονείς του όταν έχει κάποια ανάγκη, όταν θέλει κάτι, όταν έχει ένα συναίσθημα για κάτι, όταν αισθάνεται δυσφορία, όταν είναι ενοχλημένο με κάτι.

Όταν ο γονέας παίρνει ένα μήνυμα από το παιδί, θα πρέπει να μπορέσει να καταλάβει το νόημά του. Είναι σημαντικό να το αντιληφθεί με ακρίβεια, χωρίς να το παρερμηνεύσει.

Στην ενεργητική ακρόαση ο παραλήπτης προσπαθεί να καταλάβει τι αισθάνεται ο αποστολέας και τι σημαίνει το μήνυμά του. Έπειτα εκφράζει με δικά του λόγια αυτό που κατάλαβε και το στέλνει πίσω για επιβεβαίωση στν αποστολέα. Δε στέλνει ένα δικό του μήνυμα, όπως αξιολόγηση, γνώμη, συμβουλή ή επιχείρημα. Ανατροφοδοτεί ό,τι άκουσε, τίποτα περισσότερο και τίποτα λιγότερο.

ΩΦΕΛΗ ΤΗΣ ΕΝΕΡΓΗΤΙΚΗΣ ΑΚΡΟΑΣΗΣ

Προωθεί μια ζεστή σχέση γονέα – παιδιού. Τα παιδιά απελευθερώνονται από ενοχλητικά συναισθήματα όταν τα εκφράζουν ανοιχτά. Τα παιδιά φοβούνται λιγότερο τα αρνητικά συναισθήματα. Διευκολύνει τη λύση του προβλήματος από το ίδιο το παιδί. Κάνει το παιδί πιο πρόθυμο να ακούσει τις σκέψεις και τις ιδέες των γονιών του.

ΟΤΑΝ Ο ΓΟΝΕΑΣ ΕΧΕΙ ΤΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ

Κάποιες συμπεριφορές του παιδιού επηρεάζουν το γονέα και απειλούν τις ανάγκες του.

Τα μηνύματα που στέλνουν οι γονείς σε τέτοιες περιπτώσεις είναι μηνύματα λύσης, λένε στο παιδί τι πρέπει, τι οφείλει ή τι έχει υποχρέωση να κάνει. Μπορεί να είναι μηνύματα εντολής ή καθοδήγησης, προειδοποίησης ή επίπληξης, παραίνεσης ή διδαχής, συμβουλής ή προσφοράς λύσης. «Κλείσε τη μουσική», «Δεν πρέπει να φέρεσαι έτσι», «Γιατί δεν πας έξω να παίξεις;»

Άλλα μηνύματα μπορεί να είναι κριτική για το παιδί και να περιλαμβάνουν κατηγορία, ερμηνεία, χαρακτηρισμούς ή ταπείνωση. «Είσαι κακομαθημένος», «Είσαι χαζή», «Τα καλά παιδιά δεν το κάνουν αυτό».

ΕΓΩ – ΜΗΝΥΜΑΤΑ

Με ένα εγώ-μήνυμα ο γονέας λέει απλά στο παιδί πώς κάνει τον ίδιο να νιώθει κάποια μη αποδεκτή συμπεριφορά: «Δε μου αρέσει να παίζω, όταν είμαι κουρασμένος», «Πόνεσα και δε μου αρέσει να με κλωτσάς», «Νιώθω απογοητευμένος όταν έρχομαι να σε πάρω και δεν είσαι εκεί». Το εγώ-μήνυμα είναι προσανατολισμένο στο γονέα και δηλώνει ένα γεγονός που αφορά το γονέα, ενώ το εσύ-μήνυμα είναι προσανατολισμένο στο παιδί και το εκλαμβάνει ως αξιολόγηση: «Δεν πρέπει να το κάνεις αυτό», «Αν δε σταματήσεις, τότε...»

Τα εγώ-μηνύματα αποτελούνται από τρία μέρη: 1) μια περιγραφή της μη αποδεκτής συμπεριφοράς 2) Το συναίσθημα του γονέα 3) Τη συγκεκριμένη επίδραση που έχει η συμπεριφορά στο γονέα

Είναι ειλικρινή και πολύ λιγότερο απειλητικά από το υπονοούμενο ότι υπάρχει κάτι κακό στο παιδί. Τοποθετούν στο παιδί την ευθύνη αλλαγής της συμπεριφοράς του. Βοηθούν το παιδί να ωριμάσει, καθώς του δείχνουν ότι ο γονέας το εμπιστεύεται να αντιμετωπίσει την κατάσταση και να σεβαστεί τις ανάγκες του. Η ειλικρίνεια και το να είναι κάποιος ανοιχτός ευνοούν την οικειότητα – μια αληθινά διαπροσωπική σχέση

ΑΛΛΑΓΗ ΤΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ

Η αλλαγή του περιβάλλοντος χρησιμοποιείται περισσότερο με βρέφη και νήπια ως τρόπος αλλαγής της μη αποδεκτής συμπεριφοράς.

  1. Εμπλουτισμός του περιβάλλοντος με ενδιαφέρουσες ασχολίες
  2. Μείωση ερεθισμάτων του περιβάλλοντος  κυρίως πριν την ώρα του ύπνου και του φαγητού
  3. Απλοποίηση του περιβάλλοντος ώστε να είναι πιο εύκολο και ασφαλές
  4. Περιορισμός του χώρου του παιδιού
  5. Διασφάλιση ενός ακίνδυνου και πιο ασφαλούς περιβάλλοντος
  6. Υποκατάσταση μιας δραστηριότητας με κάποια άλλη
  7. Προετοιμασία του παιδιού για αλλαγές στο περιβάλλον του με συζήτηση
  8. Έγκαιρος προγραμματισμός

ΣΥΓΚΡΟΥΣΕΙΣ ΓΟΝΕΩΝ – ΠΑΙΔΙΩΝ

Όλοι οι γονείς αντιμετωπίζουν καταστάσεις όπου ούτε η αντιπαράθεση ούτε οι αλλαγές στο περιβάλλον αλλάζουν τη συμπεριφορά του παιδιού. Αυτές οι καταστάσεις είναι αναπόφευκτες και στην ουσία αφορούν τις συγκρούσεις μεταξύ των αναγκών των γονέων και των αναγκών του παιδιού. Η σύγκρουση δεν είναι απαραίτητα κάτι κακό. Υπάρχει σε κάθε σχέση. Ο τρόπος επίλυσης των συγκρούσεων είναι ίσως ο πιο κρίσιμος παράγοντας στις σχέσεις γονέων – παιδιών.

Συνήθως οι συγκρούσεις επιλύονται με έναν από αυτούς τους τρόπους:

Στη μία περίπτωση, ο γονέας αποφασίζει ποια πρέπει να είναι η λύση και την ανακοινώνει στο παιδί. Αν η λύση δεν αρέσει στο παιδί, ο γονέας προσπαθεί να πείσει το παιδί ή να το συμμορφώσει ασκώντας δύναμη και εξουσία. Το παιδί δεν έχει κίνητρο για να εφαρμόσει τη λύση, εξαναγκάζεται και νιώθει θυμό και δυσαρέσκεια, ενώ ο γονέας δυσκολεύεται να επιβάλλει την απόφασή του.  Στην άλλη περίπτωση, ο γονέας μπορεί να έχει ή και να μην έχει μια λύση. Αν έχει, μπορεί να πείσει το παιδί να τη δεχτεί. Το παιδί έχει τη δική του λύση και προσπαθεί να πείσει το γονέα να την αποδεχτεί. Αν ο γονέας αντισταθεί, το παιδί προσπαθεί να χρησιμοποιήσει τη δύναμή του για να συμμορφώσει το γονέα, που στο τέλος υποχωρεί. Το παιδί μαθαίνει πώς να χρησιμοποιεί εκρήξεις θυμού για να ελέγξει το γονέα και μαθαίνει ότι οι ανάγκες του είναι πιο σημαντικές από τις ανάγκες οποιουδήποτε άλλου.

ΕΠΙΛΥΣΗ ΣΥΓΚΡΟΥΣΕΩΝ

Η μέθοδος «μη-ήττας» χρησιμοποιείται για την επίλυση συγκρούσεων μεταξύ ατόμων που κατέχουν ίση ή περίπου ίση εξουσία. Οι συγκρούσεις επιλύονται χωρίς να κερδίζει ο ένας και να χάνει ο άλλος. Κερδίζουν και οι δύο, επειδή η λύση είναι αποδεκτή και από τους δύο.

Σε μια κατάσταση σύγκρουσης αναγκών ανάμεσα στο γονέα και το παιδί, ο γονέας ζητά από το παιδί να συνεργαστεί μαζί του σε μια κοινή προσπάθεια για κάποια λύση αποδεκτή και από τους δύο. Ο ένας ή και οι δύο μπορεί να προσφέρουν πιθανές λύσεις. Τις αξιολογούν και τελικά παίρνουν μια απόφαση για μια λύση αποδεκτή και από τους δύο. Δε χρειάζεται να «ρίξει» ο ένας τον άλλο ούτε απαιτείται εξουσία για την επιβολή συμμόρφωσης.

Η μέθοδος «μη-ήττας» είναι αποτελεσματική, γιατί δημιουργεί μεγαλύτερο κίνητρο στο παιδί για να εκτελέσει την απόφαση.

Συμμετέχει και το ίδιο το παιδί στην απόφαση, έχει δεσμευτεί με τη λύση και αισθάνεται την ανάγκη να την εκτελέσει.

Οι λύσεις που έχουν βρεθεί από κοινού είναι πιο δημιουργικές και αποτελεσματικές. Ικανοποιούν τις ανάγκες τόσο του γονέα όσο και του παιδιού.

Όταν συμφωνούν ο γονέας και το παιδί σε μια λύση, δεν ανταγωνίζεται ο ένας τον άλλο, η σχέση τους ενδυναμώνεται και σέβεται ο ένας τις ανάγκες του άλλου.

Ενθαρρύνει το παιδί να σκέφτεται. Το παιδί νιώθει ότι ο γονέας το εμπιστεύεται και το μεταχειρίζεται ως ίσο. 

ΤΑ ΒΗΜΑΤΑ ΤΗΣ ΜΕΘΟΔΟΥ ΜΗ-ΗΤΤΑΣ

  • Αναγνώριση και προσδιορισμός της σύγκρουσης. Διαχωρισμός των αναγκών από τις λύσεις. Σημαντικό να εκφραστούν οι ανάγκες με σαφήνεια, να πουν οι γονείς ποια συναισθήματα έχουν ή τι τους ενοχλεί. Με την ενεργητική ακρόαση θα γίνουν σαφείς και οι ανάγκες του παιδιού.
  • Εύρεση εφικτών λύσεων. «Τι θα μπορούσαμε να κάνουμε;» Οι γονείς ακούν τις λύσεις του παιδιού πρώτα, χωρίς να υποτιμούν ή να κρίνουν ή να σχολιάσουν αρνητικά. Σημαντικό να ακουστούν όλες οι εναλλακτικές και όλες οι ιδέες ως πιθανές λύσεις.
  • Αξιολόγηση των εναλλακτικών λύσεων. «Ποια από αυτές φαίνεται καλύτερη;» Οι γονείς είναι ειλικρινείς στη διατύπωση των δικών τους συναισθημάτων. Διαγράφονται οι λύσεις που δεν είναι αποδεκτές από το γονέα ή από το παιδί και περιορίζονται σε μία ή δύο που φαίνονται οι καλύτερες.
  • Λήψη απόφασης για την καλύτερη λύση. Αν υπήρχαν ανοιχτές και ειλικρινείς ανταλλαγές ιδεών, συχνά μια σαφώς καλύτερη λύση αναδύεται από τη συζήτηση. «Είμαστε όλοι ικανοποιημένοι με αυτή τη λύση;» Οι αποφάσεις δεν είναι αμετάβλητες, μπορεί να δοκιμαστούν. Οι γονείς βεβαιώνονται ότι γίνεται απόλυτα κατανοητό ότι ο καθένας συμφωνεί και δεσμεύεται να εκτελέσει την απόφαση.
  • Εφαρμογή της απόφασης. Ο τρόπος εφαρμογής της απόφασης προσδιορίζεται με ορισμένες λεπτομέρειες, όπως ποιος θα κάνει τι και πότε.
  • Παρακολούθηση για να αξιολογηθεί η εφαρμογή της λύσης. Επαλήθευση με ερωτήσεις όπως «Πώς λειτουργεί η απόφαση;» «Εξακολουθείτε να είστε ευχαριστημένοι;» Μετά από δοκιμή, μπορεί η αρχική απόφαση να τροποποιηθεί.

ΕΠΙΛΥΣΗ ΣΥΓΚΡΟΥΣΕΩΝ

Προϋπόθεση της μεθόδου «μη-ήττας» είναι η αποτελεσματική επικοινωνία. Πρώτα πρώτα απαιτείται η ενεργητική ακρόαση, για να καταλάβει ο γονέας τα συναισθήματα και τις ανάγκες του παιδιού. Με τα εγώ-μηνύματα του γονέα το παιδί γνωρίζει πώς αισθάνεται ο γονέας και ποιες είναι οι ανάγκες του.

Αν δε βρίσκουν μια αποδεκτή λύση, συνεχίζουν τη συζήτηση, ακόμα και την επόμενη μέρα. Σκέφτονται κι άλλες λύσεις. Συζητούν τη δυσκολία και αναζητούν πιθανά άλλα πράγματα που τους απασχολούν ή τους εμποδίζουν.

Αν το παιδί δεν τηρεί τη συμφωνία, ο γονέας το αντιμετωπίζει άμεσα και ειλικρινά, χωρίς κατηγορίες και απειλές.

Είναι σημαντικό ο γονέας να δείξει δύναμη και σταθερότητα, ειδικά αν προηγουμένως ήταν πολύ επιτρεπτικός με το παιδί.

Το παιδί είναι πρόθυμο να αλλάξει τη συμπεριφορά του, όταν του είναι σαφές ότι αυτό που κάνει εμποδίζει πράγματι κάποιον άλλο να ικανοποιήσει τις ανάγκες του. Χρειάζεται να καταλάβει ότι η συμπεριφορά του έχει μια απτή και συγκεκριμένη επίδραση πάνω στο γονέα.

Οι γονείς διδάσκουν αξίες στα παιδιά τους, όταν ζουν τη ζωή τους σύμφωνα με αυτές και όχι όταν πιέζουν τα παιδιά να ζουν με ορισμένους κανόνες.

Βιβλιογραφία:

ThomasGordon, Τα μυστικά του αποτελεσματικού γονέα, εκδόσεις Ερευνητής.

]]>
SCIE@GMAIL.COM (επιστημονικό προσωπικό Κ.Σ.Δ.Ε.Ο. "ΕΔΡΑ") Επιστημονικά Άρθρα Wed, 22 Feb 2017 15:29:07 +0200
Διαφοροποιημένες Μέθοδοι Διδασκαλίας http://www.edra.edu.gr/αρθρα/item/186-learning http://www.edra.edu.gr/αρθρα/item/186-learning Διαφοροποιημένες Μέθοδοι Διδασκαλίας

Γράφει: Αλεξιά Δήμητρα, Ειδική Παιδαγωγός του Ψυχοπαιδαγωγικού κέντρου «Πνοή» Χαϊδαρίου του Κοινωνικού φορέα Κ.Σ.Δ.Ε.Ο. ΕΔΡΑ.

 Ο πιο συνηθισμένος τρόπος διδασκαλίας σήμερα είναι η ατομοκεντρική διδασκαλία κατά την οποία κυρίαρχο ρόλο κατέχει ο δάσκαλος. Είναι ένας λειτουργικός τρόπος εκπαίδευσης, κυρίως όσον αφορά την εξήγηση νέων εννοιών ή την παρουσίαση νέου υλικού στον μαθητή. Αυτού του είδους η διδασκαλία όμως προσφέρει στον μαθητή ελάχιστες ευκαιρίες συμμετοχής. Επιπλέον, είναι δύσκολο για τον εκπαιδευτικό να κρατήσει αμείωτη την προσοχή του παιδιού επί 40-45 λεπτά. Εκείνος είναι η πηγή των πληροφοριών και ο μαθητής, τις δέχεται. Η επικοινωνία συνήθως είναι λεκτική και μονόδρομη και έχει στόχο την παροχή (και τη λήψη) πληροφοριών. Οι αλληλεπιδράσεις στο πλαίσιο διδασκαλίας-μάθησης είναι ελάχιστες.

Ευθύνη λοιπόν του εκπαιδευτικού είναι να καταφέρει να κάνει τον μαθητή να συμμετέχει ενεργά στην εκπαιδευτική διαδικασία.Ένας εναλλακτικός τρόπος διδασκαλίας κεντρίζει το ενδιαφέρον του εκάστοτε μαθητή με αποτέλεσμα η εκπαίδευση να βασίζεται περισσότερο στο ίδιο το παιδί και στις προϋπάρχουσες γνώσεις του, κάνοντας με αυτόν τον τρόπο την διδασκαλία πιο διασκεδαστική και ενδεχομένως πιο εύκολη. Ο μαθητής αφομοιώνει με μεγαλύτερη ευκολία τις καινούριες γνώσεις που προσλαμβάνει αν αυτές παρέχονται με παιγνιώδη τρόπο.

Εναλλακτικοί τρόποι διδασκαλίας

      Το θεατρικό παιχνίδι ως τεχνική διδασκαλίας:

Το θεατρικό παιχνίδι είναι μια απόπειρα προσωποποίησης της γνώσης. Οι βασικές έννοιες είναι ο ρόλος και η ταύτιση. Αυτό σημαίνει ότι ο μαθητής παίζει ένα ρόλο και προσπαθεί να φανταστεί τι θα έκανε σαν ένα συγκεκριμένο πρόσωπο ή σε μια συγκεκριμένη κατάσταση. Έτσι κατανόει καλύτερα το πρόβλημα που του παρουσιάζεται, το κάνει δικό του και οδηγείται στην λύση.

Οι διαφορετικές καταστασιακές ασκήσεις απαιτούν διαφορετικά επίπεδα ενσυναίσθησης. Για παράδειγμα:

α) Απλές ασκήσεις για τη βελτίωση της ικανότητας ενσυναίσθησης

 β) Διλήμματα, λήψη αποφάσεων

γ) Κοινές αποφάσεις

δ) Ανάπτυξη σκηνικού

 ε) Δραματοποίηση γνωστών ιστοριών

 στ) Παιχνίδια καταστάσεων

 ζ) Προσομοίωση

Το ζήτημα τίθεται σε σχέση όχι μόνο με το θεατρικό παιχνίδι, αλλά και με κάθε άλλη τεχνική που βασίζεται σε δραστηριότητα: πρέπει να προηγείται ή να έπεται της παρουσίασης του νέου θέματος από τον εκπαιδευτικό (εφόσον η παρουσίαση γίνεται στο πλαίσιο του μαθήματος); Σύμφωνα με την παραδοσιακή άποψη, το θεατρικό παιχνίδι, επειδή ακριβώς θεωρείται παιχνίδι, πρέπει να ξεκινά όταν έχει τελειώσει η διδασκαλία του νέου θέματος. Επιπλέον, είναι αδύνατο ο μαθητής να δραματοποιήσει κάτι προτού μάθει τα κύρια στοιχεία του.

      Η χρήση της μουσικής στην εκαπαιδευτική διαδικασία:

Η μουσική, ως τέχνη και επιστήμη, είναι ένα μέρος του ανθρώπινου πολιτισμού και ένα κομμάτι της καθημερινής ζωής. Ως μια μορφή τέχνης, αποτελεί έναν τρόπο ανθρώπινης έκφρασης, ένα αναπόσπαστο κομμάτι του ανθρώπινου πολιτισμού και της ιστορίας των λαών. Ως επιστήμη, αποτελεί έναν τομέα γνώσης, που έχει εξελιχθεί στη διάρκεια των αιώνων και κατέχει μια σημαντική θέση μεταξύ των επιστημονικών κατακτήσεων της ανθρωπότητας. Ο ανθρωπολόγος Alan Merriam (1964) έχει επισημάνει ως τις κυριότερες λειτουργίες της μουσικής για το άτομο και την κοινωνία τη συναισθηματική έκφραση, την αισθητική απόλαυση, την ψυχαγωγία, την επικοινωνία, τη συμβολική αναπαράσταση, τη σωματική αντίδραση, την επικύρωση κοινωνικών και θρησκευτικών θεσμών, τη συμβολή στην συνέχεια και τη σταθερότητα των πολιτισμών, αλλά και στη συνεκτικότητα των κοινωνικών ομάδων.
Η μουσική αναμφισβήτητα είναι ένα σημαντικό μέσο για την έκφραση και την απελευθέρωση των συναισθημάτων. Όπως τονίζει ο ερευνητής της πρώιμης μουσικότητας των βρεφών Papousek (1996) «η μουσική εμπειρία, αντιληπτική ή παραγωγική, έχει την ικανότητα να επηρεάζει τα ανθρώπινα συναισθήματα, ακόμα και στις περιπτώσεις που η λεκτική μεσολάβηση αποτυγχάνει».
Η αισθητική απόλαυση που απορρέει από την αντιληπτική ή παραγωγική μουσική εμπειρία αποτελεί μία άλλη σημαντική λειτουργία της μουσικής, στενά συνδεδεμένη με τη συναισθηματική της διάσταση. Όπως μέσα από κάθε εμπειρία με τις τέχνες, έτσι και μέσα από τη μουσική εμπειρία, το άτομο συσχετίζεται με το έργο τέχνης σε άμεση αλληλεπίδραση, η οποία δημιουργεί μια βαθιά ικανοποιητική αίσθηση ευχαρίστησης. Η αισθητική εκπαίδευση επομένως, μπορεί να θεωρηθεί ως η εκπαίδευση του συναισθήματος. Μέσα από την μουσική όμως μπορούν να επιτευχθούν και περαιτέρω στόχοι που σχετίζονται με την αφομοίωση καινούριας γνώσης όπως για παράδειγμα κανόνων ορθογραφίας. Μέσω του ρυθμού ενός τραγουδιού ο μαθητής μνημονεύει με μεγαλύτερη ευχέρεια όχι μόνο κανόνες ορθογραφίας αλλά και οτιδήποτε αλλό του ζητηθεί ( π.χ. αναφορά στους θεούς του Ολύμπου, αθλοί του Ηρακλή, πρόπαιδεια κτλ).Ο παιγνιώδης αυτός τρόπος διδασκαλίας ενός νέου θέματος είναι ιδιαίτερα διασκεδαστικός για τον μαθητή. Μαθαίνοντας ένα τραγουδάκι έχει αφομοιώσει ταυτόχρονα και την καινούρια γνώση, την έχει κάνει δική του και δύσκολα την ξεχνά.

Χρειάζεται λοιπόν ο εκπαιδευτικός να διαθέτει φαντασία και θέληση ώστε να καταφέρει το επιθυμητό αποτέλεσμα που δεν είναι άλλο από την ουσιαστική εκπαίδευση των μαθητών. Η γνώση δεν μεταδίδεται και δεν αφομοιώνεται από το παιδί αν ο εκπαιδευτικός δεν του έχει κεντρίσει πρωτίστως το ενδιαφέρον και την επιθυμία να διδαχθεί μέσα από το παιχνίδι. Είναι σημαντικό, ο εκπαιδευτικός να παίρνει την θέση του παιδιού και να δίνει με αυτόν τον τρόπο την ευκαιρία στο παιδί να εκφράσει τις επιθυμίες και τις ανάγκες του. Σίγουρα θα έχει πολλά να  διδαχθεί και εκείνος από τον ίδιο του τον μαθητή.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ:

AdamMerenyi, VinceSzabo 101 ΙΔΕΕΣ ΓΙΑ ΠΡΩΤΟΠΟΡΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ, εκδόσεις: Καλειδοσκόπιο 2010

www.peemde.gr

 

]]>
SCIE@GMAIL.COM (επιστημονικό προσωπικό Κ.Σ.Δ.Ε.Ο. "ΕΔΡΑ") Επιστημονικά Άρθρα Wed, 22 Feb 2017 15:13:11 +0200
Διαφοροποιημένες Μέθοδοι Διδασκαλίας http://www.edra.edu.gr/αρθρα/item/187-learning http://www.edra.edu.gr/αρθρα/item/187-learning Διαφοροποιημένες Μέθοδοι Διδασκαλίας

Γράφει: Αλεξιά Δήμητρα, Ειδική Παιδαγωγός του Ψυχοπαιδαγωγικού κέντρου «Πνοή» Χαϊδαρίου του Κοινωνικού φορέα Κ.Σ.Δ.Ε.Ο. ΕΔΡΑ.

 Ο πιο συνηθισμένος τρόπος διδασκαλίας σήμερα είναι η ατομοκεντρική διδασκαλία κατά την οποία κυρίαρχο ρόλο κατέχει ο δάσκαλος. Είναι ένας λειτουργικός τρόπος εκπαίδευσης, κυρίως όσον αφορά την εξήγηση νέων εννοιών ή την παρουσίαση νέου υλικού στον μαθητή. Αυτού του είδους η διδασκαλία όμως προσφέρει στον μαθητή ελάχιστες ευκαιρίες συμμετοχής. Επιπλέον, είναι δύσκολο για τον εκπαιδευτικό να κρατήσει αμείωτη την προσοχή του παιδιού επί 40-45 λεπτά. Εκείνος είναι η πηγή των πληροφοριών και ο μαθητής, τις δέχεται. Η επικοινωνία συνήθως είναι λεκτική και μονόδρομη και έχει στόχο την παροχή (και τη λήψη) πληροφοριών. Οι αλληλεπιδράσεις στο πλαίσιο διδασκαλίας-μάθησης είναι ελάχιστες.

Ευθύνη λοιπόν του εκπαιδευτικού είναι να καταφέρει να κάνει τον μαθητή να συμμετέχει ενεργά στην εκπαιδευτική διαδικασία.Ένας εναλλακτικός τρόπος διδασκαλίας κεντρίζει το ενδιαφέρον του εκάστοτε μαθητή με αποτέλεσμα η εκπαίδευση να βασίζεται περισσότερο στο ίδιο το παιδί και στις προϋπάρχουσες γνώσεις του, κάνοντας με αυτόν τον τρόπο την διδασκαλία πιο διασκεδαστική και ενδεχομένως πιο εύκολη. Ο μαθητής αφομοιώνει με μεγαλύτερη ευκολία τις καινούριες γνώσεις που προσλαμβάνει αν αυτές παρέχονται με παιγνιώδη τρόπο.

Εναλλακτικοί τρόποι διδασκαλίας

      Το θεατρικό παιχνίδι ως τεχνική διδασκαλίας:

Το θεατρικό παιχνίδι είναι μια απόπειρα προσωποποίησης της γνώσης. Οι βασικές έννοιες είναι ο ρόλος και η ταύτιση. Αυτό σημαίνει ότι ο μαθητής παίζει ένα ρόλο και προσπαθεί να φανταστεί τι θα έκανε σαν ένα συγκεκριμένο πρόσωπο ή σε μια συγκεκριμένη κατάσταση. Έτσι κατανόει καλύτερα το πρόβλημα που του παρουσιάζεται, το κάνει δικό του και οδηγείται στην λύση.

Οι διαφορετικές καταστασιακές ασκήσεις απαιτούν διαφορετικά επίπεδα ενσυναίσθησης. Για παράδειγμα:

α) Απλές ασκήσεις για τη βελτίωση της ικανότητας ενσυναίσθησης

 β) Διλήμματα, λήψη αποφάσεων

γ) Κοινές αποφάσεις

δ) Ανάπτυξη σκηνικού

 ε) Δραματοποίηση γνωστών ιστοριών

 στ) Παιχνίδια καταστάσεων

 ζ) Προσομοίωση

Το ζήτημα τίθεται σε σχέση όχι μόνο με το θεατρικό παιχνίδι, αλλά και με κάθε άλλη τεχνική που βασίζεται σε δραστηριότητα: πρέπει να προηγείται ή να έπεται της παρουσίασης του νέου θέματος από τον εκπαιδευτικό (εφόσον η παρουσίαση γίνεται στο πλαίσιο του μαθήματος); Σύμφωνα με την παραδοσιακή άποψη, το θεατρικό παιχνίδι, επειδή ακριβώς θεωρείται παιχνίδι, πρέπει να ξεκινά όταν έχει τελειώσει η διδασκαλία του νέου θέματος. Επιπλέον, είναι αδύνατο ο μαθητής να δραματοποιήσει κάτι προτού μάθει τα κύρια στοιχεία του.

      Η χρήση της μουσικής στην εκαπαιδευτική διαδικασία:

Η μουσική, ως τέχνη και επιστήμη, είναι ένα μέρος του ανθρώπινου πολιτισμού και ένα κομμάτι της καθημερινής ζωής. Ως μια μορφή τέχνης, αποτελεί έναν τρόπο ανθρώπινης έκφρασης, ένα αναπόσπαστο κομμάτι του ανθρώπινου πολιτισμού και της ιστορίας των λαών. Ως επιστήμη, αποτελεί έναν τομέα γνώσης, που έχει εξελιχθεί στη διάρκεια των αιώνων και κατέχει μια σημαντική θέση μεταξύ των επιστημονικών κατακτήσεων της ανθρωπότητας. Ο ανθρωπολόγος Alan Merriam (1964) έχει επισημάνει ως τις κυριότερες λειτουργίες της μουσικής για το άτομο και την κοινωνία τη συναισθηματική έκφραση, την αισθητική απόλαυση, την ψυχαγωγία, την επικοινωνία, τη συμβολική αναπαράσταση, τη σωματική αντίδραση, την επικύρωση κοινωνικών και θρησκευτικών θεσμών, τη συμβολή στην συνέχεια και τη σταθερότητα των πολιτισμών, αλλά και στη συνεκτικότητα των κοινωνικών ομάδων.
Η μουσική αναμφισβήτητα είναι ένα σημαντικό μέσο για την έκφραση και την απελευθέρωση των συναισθημάτων. Όπως τονίζει ο ερευνητής της πρώιμης μουσικότητας των βρεφών Papousek (1996) «η μουσική εμπειρία, αντιληπτική ή παραγωγική, έχει την ικανότητα να επηρεάζει τα ανθρώπινα συναισθήματα, ακόμα και στις περιπτώσεις που η λεκτική μεσολάβηση αποτυγχάνει».
Η αισθητική απόλαυση που απορρέει από την αντιληπτική ή παραγωγική μουσική εμπειρία αποτελεί μία άλλη σημαντική λειτουργία της μουσικής, στενά συνδεδεμένη με τη συναισθηματική της διάσταση. Όπως μέσα από κάθε εμπειρία με τις τέχνες, έτσι και μέσα από τη μουσική εμπειρία, το άτομο συσχετίζεται με το έργο τέχνης σε άμεση αλληλεπίδραση, η οποία δημιουργεί μια βαθιά ικανοποιητική αίσθηση ευχαρίστησης. Η αισθητική εκπαίδευση επομένως, μπορεί να θεωρηθεί ως η εκπαίδευση του συναισθήματος. Μέσα από την μουσική όμως μπορούν να επιτευχθούν και περαιτέρω στόχοι που σχετίζονται με την αφομοίωση καινούριας γνώσης όπως για παράδειγμα κανόνων ορθογραφίας. Μέσω του ρυθμού ενός τραγουδιού ο μαθητής μνημονεύει με μεγαλύτερη ευχέρεια όχι μόνο κανόνες ορθογραφίας αλλά και οτιδήποτε αλλό του ζητηθεί ( π.χ. αναφορά στους θεούς του Ολύμπου, αθλοί του Ηρακλή, πρόπαιδεια κτλ).Ο παιγνιώδης αυτός τρόπος διδασκαλίας ενός νέου θέματος είναι ιδιαίτερα διασκεδαστικός για τον μαθητή. Μαθαίνοντας ένα τραγουδάκι έχει αφομοιώσει ταυτόχρονα και την καινούρια γνώση, την έχει κάνει δική του και δύσκολα την ξεχνά.

Χρειάζεται λοιπόν ο εκπαιδευτικός να διαθέτει φαντασία και θέληση ώστε να καταφέρει το επιθυμητό αποτέλεσμα που δεν είναι άλλο από την ουσιαστική εκπαίδευση των μαθητών. Η γνώση δεν μεταδίδεται και δεν αφομοιώνεται από το παιδί αν ο εκπαιδευτικός δεν του έχει κεντρίσει πρωτίστως το ενδιαφέρον και την επιθυμία να διδαχθεί μέσα από το παιχνίδι. Είναι σημαντικό, ο εκπαιδευτικός να παίρνει την θέση του παιδιού και να δίνει με αυτόν τον τρόπο την ευκαιρία στο παιδί να εκφράσει τις επιθυμίες και τις ανάγκες του. Σίγουρα θα έχει πολλά να  διδαχθεί και εκείνος από τον ίδιο του τον μαθητή.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ:

AdamMerenyi, VinceSzabo 101 ΙΔΕΕΣ ΓΙΑ ΠΡΩΤΟΠΟΡΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ, εκδόσεις: Καλειδοσκόπιο 2010

www.peemde.gr

 

]]>
SCIE@GMAIL.COM (επιστημονικό προσωπικό Κ.Σ.Δ.Ε.Ο. "ΕΔΡΑ") Επιστημονικά Άρθρα Wed, 22 Feb 2017 15:13:11 +0200
Μαθησιακές Δυσκολίες: Πρώιμες Ενδείξεις και η Εκδήλωσή τους στην Προσχολική Ηλικία http://www.edra.edu.gr/αρθρα/item/185-difficulties http://www.edra.edu.gr/αρθρα/item/185-difficulties Μαθησιακές Δυσκολίες: Πρώιμες Ενδείξεις και η Εκδήλωσή τους στην Προσχολική Ηλικία

Γράφουν οι Τσιριγώτη Ευαγγελία & Βαγγελάκης Γιώργος, Ειδικοί Παιδαγωγοί, Ψυχοπαιδαγωγικό Κέντρο ‘‘Ιλιαχτίδα ΙΙ’’, Κ.Σ.Δ.Ε.Ο. «ΕΔΡΑ»

    Οι μαθησιακές  δυσκολίες είναι αποτέλεσμα νευρολογικών διαφοροποιήσεων στη δομή και τη λειτουργία του εγκεφάλου και επηρεάζουν την ικανότητα του παιδιού να λαμβάνει, να αποθηκεύει, να επεξεργάζεται, να ανακαλεί ή να επικοινωνεί πληροφορίες. Γίνονται έκδηλες, κατά κύριο λόγο, στην ανάγνωση, τη γραφή και τα μαθηματικά. Ωστόσο, οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν ένα σύνθετο πρόβλημα, οι επιπτώσεις του οποίου επηρεάζουν κι άλλες πτυχές της καθημερινότητας του παιδιού, εκτός από εκείνη του σχολείου.

    Σύμφωνα με την επιδημιολογία, στην πλειονότητα των περιπτώσεων, οι γονείς αντιλαμβάνονται ότι υπάρχει δυσκολία στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού, όπου εκεί ουσιαστικά το παιδί αρχίζει να διαβάζει και να γράφει και συνειδητοποιούν ότι υπολείπεται ή τουλάχιστον δεν κατακτά γνώσεις στον ίδιο ρυθμό με εκείνο των συνομιλήκων του.

    Εντούτοις, φαίνεται πως παιδιά που εκδήλωσαν μαθησιακές δυσκολίες κατά τη διάρκεια της φοίτησής τους στο Δημοτικό σχολείο, εμφάνισαν, στην πλειονότητά τους, κάποιες πρώιμες ενδείξεις κατά τη νηπιακή ηλικία, που αφορούσαν κυρίως τη δυσανάλογη, σε σχέση με τα συνομήλικα τους παιδιά, δυσκολία στην κατάκτηση, την ανάκληση και τη διαχείριση γνώσεων, χρήσιμων κυρίως για την εκτέλεση καθημερινών δραστηριοτήτων.

    Πιο συγκεκριμένα, όσον αφορά το κομμάτι του λόγου και της προφορικής επικοινωνίας, δυσκολίες στην άρθρωση στη νηπιακή ηλικία φαίνεται να συσχετίζονται με την μετέπειτα εμφάνιση μαθησιακών δυσκολιών. Παιδιά που δεν έχουν κατακτήσει τη φωνολογική επίγνωση, δηλαδή την αναγνώριση, τη διάκριση και την άρθρωση των βασικών ήχων της γλώσσας, είναι αναμενόμενο να εκδηλώνουν δυσκολίες στην εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής. Επίσης, παιδιά που δεν είναι σε θέση να αναγνωρίσουν πολλά από τα γράμματα της αλφαβήτου στο νηπιαγωγείο, εμπίπτουν στην κατηγορία των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες.

    Άλλες ενδείξεις, σχετικές με τον γλωσσικό τομέα, αφορούν την κατάκτηση λεξιλογίου. Το παιδί, στα πρώτα χρόνια της ζωής του, αρχίζει να χρησιμοποιεί λέξεις που συνδέονται με αντικείμενα  και ενέργειες και, καθώς το λεξιλόγιό του διευρύνεται, είναι ικανό να σχηματίζει προφορικά γραμματικο-συντακτικά δομημένες προτάσεις που εξυπηρετούν τις βασικές και επικοινωνιακές ανάγκες της καθημερινότητάς του. Σοβαρή ένδειξη αποτελεί η περίπτωση όπου το παιδί δυσκολεύεται στην κατανόηση λέξεων που ακούει συχνά, δεν είναι σε θέση να κατονομάσει αντικείμενα που χρησιμοποιεί και συναντά καθημερινά, δυσκολεύεται στην εκμάθηση νέων λέξεων και οι προτάσεις του είτε είναι τηλεγραφικές (π.χ. δύο λέξεων) και μη ολοκληρωμένες είτε δεν αποδίδουν νόημα ώστε να εξυπηρετούν το στόχο της επικοινωνίας του παιδιού. Τέλος, σε ορισμένα παιδιά συναντάται ο μη επαρκής αφηγηματικός λόγος και κυρίως, η δυσκολία να διηγηθούν μια ιστορία ή ένα γεγονός μεταδίδοντας επαρκείς πληροφορίες στο συνομιλητή τους και με δομημένο με χρονική αλληλουχία τρόπο.

    Διαφορετικής προέλευσης ενδείξεις αφορούν το γνωστικό κομμάτι, στο οποίο ένα νήπιο, μέσα από την αλληλεπίδρασή του καθημερινά με πρόσωπα, αντικείμενα και καταστάσεις, θα πρέπει να έχει κατακτήσει κάποιες βασικές γνώσεις και δεξιότητες. Μέχρι το πέρας της φοίτησής του στο Νηπιαγωγείο, τυπικά το παιδί αναγνωρίζει ήδη όλα τα βασικά χρώματα και σχήματα. Επίσης, είναι σε θέση να συγκρίνει μεταξύ τους αντικείμενα ως προς το μέγεθος και το χρώμα, να τα ταξινομεί ανάλογα με τη λειτουργία τους και να τα κατηγοριοποιεί ως προς το είδος στο οποίο ανήκουν. Για παράδειγμα, ένα παιδί, ηλικίας 5 ετών, γνωρίζει πως ο ελέφαντας και η γάτα είναι ζώα και πως ο ελέφαντας είναι μεγαλύτερος σε μέγεθος από τη γάτα. Επιπλέον, αναγνωρίζει πως το πορτοκάλι και η μπανάνα είναι φρούτα, ενώ το καρότο και η ντομάτα είναι λαχανικά, αλλά και πως το αυτοκίνητο είναι όχημα που ο άνθρωπος το χρησιμοποιεί για να πάει από ένα μέρος σε κάποιο άλλο.

    Επιπλέον, ένα νήπιο είναι σε θέση να αντιλαμβάνεται και να χρησιμοποιεί τις βασικές έννοιες που αφορούν τον προσανατολισμό του στο χώρο και το χρόνο. Γνωρίζει, εντοπίζει και μπορεί να ενημερώσει ορθά το συνομιλητή του πως π.χ. οι μαρκαδόροι του είναι πάνω στο γραφείο, τα παπούτσια του είναι κάτω από το κρεβάτι και τα ρούχα του είναι μέσα στη ντουλάπα, όπως επίσης και ότι χθες έπαιξε με του φίλους του στην παιδική χαρά, το πρωί πηγαίνει στο σχολείο και το βράδυ κοιμάται. Ένα δευτερεύον δείγμα που παραπέμπει στη δυσκολία προσανατολισμού θα μπορούσε να είναι οι ζωγραφιές του παιδιού. Αντικείμενα που αναπαριστώνται στη ζωγραφιά ανάποδα, αντεστραμμένα ή καθρεπτικά μπορεί να υποδηλώνουν μια μετέπειτα δυσκολία στην κατεύθυνση της γραφής (π.χ. ε αντί 3).

    Από τη άλλη, δεδομένου ότι το παιδί έχει ήδη εξασκηθεί μέσα από τις δραστηριότητες του προγράμματος του Νηπιαγωγείου, η χρήση του μολυβιού και του ψαλιδιού θα πρέπει να είναι αρκετά καλή, να μη χαρακτηρίζεται από ανωριμότητα και η λαβή να προσεγγίζει αρκετά εκείνη του ενήλικα.Σ’ αυτό το σημείο, μια ένδειξη ακόμη θα μπορούσε να είναι η περίπτωση όπου το παιδί δεν έχει καταλήξει στην κυρίαρχη χρήση του ενός από τα δύο χέρια. Σ’ αυτή την περίπτωση όμως, το παιδί δεν θα πρέπει να πιεστεί προς κάποια κατεύθυνση, αλλά η επιλογή να γίνει αβίαστα από τα ίδιο.

    Τέτοιου είδους γνωστικά ελλείμματα είναι πιθανό να μαρτυρούν τη μετέπειτα εμφάνιση μαθησιακής δυσκολίας. Άλλες παρεμφερείς δυσκολίες που προϋπάρχουν και εφάπτονται με την ύπαρξη των μαθησιακών δυσκολιών αφορούν τις δυσκολίες του παιδιού στη συγκέντρωση και την προσήλωσή του σε μια δραστηριότητα. Το παιδί που αντιμετωπίζει δυσκολία συγκέντρωσης συνήθως είναι εκείνο που συχνά χάνει τα προσωπικά του αντικείμενα, περνάει από τη μία δραστηριότητα στην άλλη, χωρίς να έχει ολοκληρώσει την προηγούμενη, αφήνει τις ζωγραφιές του στη μέση ή δεν μπορεί να παίξει με ολοκληρωμένο τρόπο παιχνίδια με πολλούς κανόνες και οδηγίες που χρειάζονται προσήλωση στο στόχο και στρατηγική. Αυτού του είδους η δυσκολία μπορεί αυτούσια, ακόμη κι αν δεν συνδυάζεται με κάποια άλλη δυσκολία του παιδιού, να παρεμποδίσει ή έστω να επιβραδύνει την κατάκτηση των μηχανισμών της ανάγνωσης και της γραφής από το παιδί.

    Τέλος, μεγάλης σημασίας κρίνεται η εικόνα που παρουσιάζει το παιδί μέσα στην αίθουσα του Νηπιαγωγείου.Ένδειξη που χρήζει προσοχής και περαιτέρω εξέτασηςείναι  η  περίπτωση όπου το παιδί  δεν ακολουθεί τους κανόνες της τάξης και συχνά μπαίνει τιμωρία, δυσκολεύεται και αποφεύγει να εμπλακεί σε ομαδικές δραστηριότητες, εγκαταλείπει  χωρίς να ολοκληρώσει τις σχολικές δραστηριότητες και δεν ακολουθεί τους κανόνες του παιχνιδιού ή το εγκαταλείπει συχνά πριν ολοκληρωθεί. Επίσης, το ίδιο παιδί είναι πιθανό να είναι ιδιαίτερα ευαίσθητο στην κριτική και στην περίπτωση που αποτύχει σε μια δραστηριότητα, τόσο ώστε να παρουσιάσει εκρηκτική ή/και επιθετική συμπεριφορά απέναντι στον παιδαγωγό ή τους συνομηλίκους του.

    Συμπερασματικά, μπορούμε να πούμε πως οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένα πολυσύνθετο και πολυδιάστατο πρόβλημα που επηρεάζει το παιδί σε όλες τις εκφάνσεις της καθημερινότητάς του και το συνοδεύει σε όλη τη διάρκεια της ζωής του. Γι’ αυτό, κρίνεται ιδιαίτερης σημασίας ο εντοπισμός τους σε πρώιμη ηλικία, ώστε να πραγματοποιείται άμεσα η έγκαιρη παρέμβαση και, όσο καθίσταται δυνατό, η ομαλή μετάβαση του παιδιού από το Νηπιαγωγείο στην απαιτητική  σχολική καθημερινότητα του Δημοτικού.


ΠΗΓΕΣ

  1. ‘‘Η μάθηση και οι δυσκολίες της (Γνωστική Προσέγγιση)’’,Κ. Πόρποδας (2005), Ελληνικά γράμματα
  2. ‘‘Η Ανάγνωση’’, Κ. Πόρποδας (2002), Ελληνικά Γράμματα
  3. ‘‘Διαγνωστική Αξιολόγηση και Αντιμετώπιση των Μαθησιακών Δυσκολιών στο Δημοτικό Σχολείο’’, Κ. Πόρποδας (2003), Πανεπιστήμιο Πατρών
  4. ‘‘Ανάγνωση και γραφή στην προσχολική εκπαίδευση’’, Ε. Τάφα (2003), Ελληνικά Γράμματα
  5. ‘‘Γλώσσα και επικοινωνία στο παιδί’’, Δ. Κατή (1992), Οδυσσέας
  6. ‘‘Η ανάπτυξη των παιδιών (Γνωστική και Ψυχοκοινωνική Ανάπτυξη κατά τη Νηπιακή και Μέση Παιδική Ηλικία’’, Cole&Cole
  7. ‘‘Ψυχοπαθολογία Παιδιών και Εφήβων (Αναπτυξιακή Προσέγγιση)’’, Ε. Κακούρος, Α. Μανιαδάκη (2006), Τυπωθήτω – Γιώργος Δαρδάνος
  8. ‘‘Μαθησιακές Δυσκολίες και όχι Τεμπελιά’’, Μ. Φλωράτου (2009), Οδυσσέας
]]>
SCIE@GMAIL.COM (επιστημονικό προσωπικό Κ.Σ.Δ.Ε.Ο. "ΕΔΡΑ") Επιστημονικά Άρθρα Thu, 01 Dec 2016 16:16:04 +0200
Εκπαιδεύοντας το παιδί στη χρήση της τουαλέτας http://www.edra.edu.gr/αρθρα/item/184-toilet http://www.edra.edu.gr/αρθρα/item/184-toilet Εκπαιδεύοντας το παιδί στη χρήση της τουαλέτας

Γράφει: Κυριαζή Μαρία, Εργοθεραπεύτρια του Ψυχοπαιδαγωγικού Κέντρου «Πνοή» Χαϊδαρίου, του Κοινωνικού Φορέα Κ.Σ.Δ.Ε.Ο «ΕΔΡΑ».

Η διαδικασία της εκπαίδευσης είναι καλό να ξεκινήσει όταν το παιδί παραμένει στεγνό κατά το μεγαλύτερο μέρος της ημέρας. Συνήθως ξεκινάει γύρω στην ηλικία των 2-4 ετών. Το να παραμείνει στεγνό και κατά την διάρκεια της νύχτας μπορεί να καθυστερήσει λίγο.

Αρχικά, πριν ξεκινήσει η εκπαίδευση, πρέπει το παιδί:

•           Να μπορεί να περπατήσει μέχρι την τουαλέτα

•           Να μπορεί να καθίσει στην τουαλέτα ή το γιογιό του

•           Να κρατάει την πάνα του στεγνή για αρκετές ώρες

•           Να μπορεί να ανεβάζει και να κατεβάζει μόνο του τα ρούχα του

•           Να εκτελεί απλές οδηγίες

•           Να ενδιαφέρεται για την εκπαίδευση στην χρήση της τουαλέτας

Η εκπαίδευση μπορεί να κρατήσει έως και 6 μήνες από την πρώτη ημέρα που θα ξεκινήσει, ώστε το παιδί να μένει στεγνό κατά την διάρκεια της μέρας και ίσως λίγο περισσότερο για να παραμένει στεγνό κατά τη διάρκεια της νύχτας.

Βήματα που μπορούν να ακολουθήσουν οι γονείς:

•           Διαλέξτε λέξεις που θα περιγράφουν την διαδικασία, όπως τσίσα, κακά κ.α. και χρησιμοποιείτε πάντα τις ίδιες, ώστε να μην μπερδεύεται το παιδί.

•           Καλό είναι να γίνεται συχνή αλλαγή της πάνας ώστε το παιδί να παραμένει στεγνό.

•           Δώστε την δυνατότητα στο παιδί να διαλέξει ένα γιογιό της αρέσκειας του και εξηγήστε του τι είναι και ποια είναι η χρήση του.

•           Δείτε μαζί με το παιδί βιβλία σχετικά ή DVD για το ποια είναι η χρήση του γιογιό και της τουαλέτας.

•           Τοποθετήστε το γιογιό σε ένα μέρος όπου θα είναι εμφανές για το παιδί και με εύκολη πρόσβαση.

•           Αρχικά ενθαρρύνετε το παιδί να κάτσει πάνω στο γιογιό με τα ρούχα του. Δώστε του να ξεφυλλίσει βιβλία με εικόνες ή παίξτε διάφορα παιχνίδια.

•           Αδειάστε μια λερωμένη πάνα μέσα στο γιογιό, ώστε να αρχίσει το παιδί να αντιλαμβάνεται ποια είναι η χρήση του γιογιό.

•           Τώρα το παιδί θα κάθεται στο γιογιό να παίξει γυμνό από την μέση και κάτω.

•           Δεκαπέντε λεπτά ύστερα από κάθε γεύμα ή ρόφημα, οδηγήστε το παιδί και βάλτε το να κάτσει πάνω στο γιογιό μέχρι να έρθει το επιθυμητό αποτέλεσμα.

•           Μετά από κάθε εκκένωση προτρέψτε το παιδί να σηκωθεί από το γιογιό και μαζί με το παιδί ώστε να βλέπει, αδειάστε το περιεχόμενο του γιογιό στην λεκάνη της τουαλέτας.

•           Αποφύγετε να δίνετε ρόφημα ή νερό μια ώρα πριν τον νυχτερινό ύπνο. Ένα τέταρτο πριν τον ύπνο βάλτε το παιδί να κάτσει στο γιογιό του.

•           Κάθε φορά που καταλαβαίνετε πως το παιδί σας πρόκειται να ουρήσει ή να αφοδεύσει, οδηγήστε το γρήγορα προς το γιογιό του.

•           Επιβραβεύστε πάντα το παιδί μετά από κάθε επιτυχημένη προσπάθεια. Είναι σημαντικό και θα του δώσει κίνητρο.

•           Αποφύγετε τις τιμωρίες και τα άσχημα λόγια όταν βραχεί ή λερωθεί.

Όταν το παιδί ξεκινήσει μόνο του να ζητάει το γιογιό του, θα πρέπει σιγά σιγά να περάσετε στην διαδικασία να μάθει να χρησιμοποιεί την τουαλέτα. Αρχικά μπορείτε να τοποθετήσετε το γιογιό μέσα στο μπάνιο. Οπότε θα πρέπει να πηγαίνει εκεί για να το χρησιμοποιήσει. Ύστερα, βγάζετε το γιογιό από το μπάνιο και βοηθάτε το παιδί να κάτσει στην τουαλέτα όποτε σας το ζητήσει. Για διευκόλυνση του παιδιού καλό θα ήταν να τοποθετηθεί ένα ειδικό σκαλοπατάκι μπροστά από την λεκάνη.

Να θυμάστε πάντα ότι η εκπαίδευση της τουαλέτας είναι ένα σημαντικό στάδιο για την ανάπτυξη του παιδιού. Τα παιδιά μαθαίνουν συνεχώς την ζωή, οπότε χρειάζεται και καλή εκπαίδευση για να μπορέσει να μάθει να ελέγχει τον εαυτό του και το σώμα του.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΦΟΡΑ:

  • HerbertM., (1995). Εκπαιδεύοντας τα παιδιά στην χρήση της τουαλέτας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
]]>
SCIE@GMAIL.COM (επιστημονικό προσωπικό Κ.Σ.Δ.Ε.Ο. "ΕΔΡΑ") Επιστημονικά Άρθρα Thu, 01 Dec 2016 16:11:09 +0200